群文閱讀對培養學生問題意識的啟示

楊 寧

（四川省成都市新都區西街小學，四川成都 610500）

引 言

問題意識是一種問題性的心理品質，學生在閱讀課堂上意識到疑惑的、矛盾的、難以解決的問題，就會產生提出問題、分析問題、解決問題的思維活動。群文閱讀優化了培養學生問題意識的路徑，帶來了深刻的理念變革：學習的內容由封閉走向開放，更具可議論性和開放性；學習的過程由單向輸入轉變為共同參與，師生形成了真正的學習共同體[1]。

一、群文閱讀與培養問題意識的契合

（一）強調學生本位

培養學生的問題意識，就是要喚起學生的自主性，自覺發問、主動思考。以教師的問題為主宰的課堂，學生缺乏對自身地位、自身能力、自身價值的自覺意識。群文閱讀充分尊重了學生的主體地位，其“五讓”原則就是要讓讀于生、讓思于生、讓疑于生、讓議于生、讓習于生，強調了群文閱讀要立足學生本位[2]。

（二）主張探索研究

提出、篩選、分析、解決問題的過程，就是個體和群體的探索過程。培養問題意識，就是培養學生的探究興趣、質疑精神和研究性學習的能力。群文閱讀是一種探究性教學，其議題作為師生展開議論的話題，必須通過對多文本的深入探究，才能實現對它的建構并達成共識。

（三）聚焦思維發展

學生能夠由好問走向多問再到深問，意味著其思維能力與思維品質的提升。問題意識的培養，對學生思維的獨立性、活躍性、深刻性和創新性都提出了要求。群文閱讀由于多個文本的閱讀量大、組合方式多樣，留下了廣闊的思考空間。特級教師蔣軍晶在書中指出：群文閱讀一個很重要的教學取向就是提升學生的思考力，引領學生發展深度思考的能力。怎樣才能提升思考力呢？關鍵在于問題的設計。

二、群文閱讀培養問題意識的優勢

（一）議題的選擇——讓問題有方向

群文閱讀教學中，議題的確立可以先由教師示范性提出，之后由師生共議，最后由學生主動參與設計。這個過程就是學生形成問題意識、提升提問能力的過程。確定議題的原則是：提解答域較寬的問題、提整合性強的問題、提批判評價類問題。議題的類型可以是作家、體裁、觀點、表達方式、人文主題、閱讀策略。這些對議題的闡釋都為學生的提問指明了方向，讓學生明白可以對文本的語言、內容、形式提出有價值的問題，既能提困惑性的疑問，也能提探究式的追問，還能提思辨式的質問。

（二）文本的組合——讓問題有思路

群文閱讀的多個文本以“1+X”的方式組合，文本間的關系有并列、層遞、發散等。組合在一起的文本可以形成互補，也可以產生沖突。這樣的組合方式讓群文閱讀與單篇閱讀相比，有非常突出或共有之處：學生可以對幾個文本進行比異、求同、整合等。這些閱讀策略能有效喚起學生對問題的思考，因為群文閱讀中，文章的組合是集中性、結構化的，能將原本內隱的表達內容與表達形式用顯性的方式體現出來，非常清晰地體現異同點、沖突點，直接啟動學生的思考，引發思維困惑，最終導出問題。

（三）集體的建構——讓問題有質量

群文閱讀把閱讀教學視為集體建構的過程。在充分發揮個人智慧的基礎上，師生共享智慧，在智慧共享中逐步構建文本的意義，在教師、學生和文本的視野融合中形成共識。集體建構需要個體對議題提出自己的思想與觀點，每一個不同形成整體上的多元與差異，在此基礎上，通過傾聽、對話，最終取得共同的認可。只有高質量的議題，才能讓師生從不同角度、不同層次理解文本，產生開放、多元的討論，形成極大的思維張力。所以，在圍繞議題的集體建構過程中，學生能真切體會到什么是高質量的問題。

三、群文閱讀培養問題意識的策略

（一）在明顯的異同點中引發對比性問題

群文閱讀從本質上來說是一種比較性閱讀。學生對多文本的對比性探究是思維的起點，有對比才會在多文本之間建立聯系，有真正的閱讀發現。例如，在“古詩中的‘蓮’”的群文閱讀教學中，學生經過對比發現《曉出凈慈寺送林子方》《池上》《小池》《江南》在主題上的“共同點”——都是描寫“蓮”的古詩，通過多形式朗讀能使學生感受到“蓮”這個意象在古詩中都代表著美好，再通過詩畫共賞的方式，學生很快發現了“差異”——幾首詩中對“蓮”的描寫側重點不同，體現的畫面感也不同。這讓學生產生疑問，把問題聚焦在“蓮”這個意象在古詩中體現了哪些美感？經過集體建構，最終達成共識：《曉出凈慈寺送林子方》中是蓮的色彩之美，《池上》中是蓮的童趣之美，《小池》中是蓮的理趣之美，《江南》中是蓮的和諧之美。通過對比體現出的異同與聯結，構成群文閱讀最主要的提問思路。

（二）在強烈的認知矛盾中引發沖突性問題

在組織群文閱讀選文時，教師可以有意將語言表達、思想觀點上有差異甚至相悖的文本組合在一起，其中矛盾因素的碰撞會形成認知沖突，從而誘發學生強烈的探究動力，產生提出問題、解決問題的沖動。例如，將《鐵絲網上的小花》《鳥雀街上的孤島》《穿條紋衣服的男孩》組合在一起，三個文本都是以兒童的視角講述“二戰”的故事，引導學生聚焦于三個作品的結局：《鐵絲網上的小花》中，德國女孩羅斯·布蘭奇倒在了德軍的槍口之下；《鳥雀街上的孤島》中，猶太男孩亞歷克斯在地獄般的戰爭環境中頑強地生活了幾個月，最終與親人相聚；《穿條紋衣服的男孩》中，納粹軍官的兒子布魯諾被當成猶太人關進毒氣室里毒死。接著，讓學生聯想真實的“二戰”中絕大多數的德國兒童與猶太兒童的命運，讓文學創作與現實生活形成強烈的沖突。此時，引導學生將沖突帶來的困惑梳理成問題：為什么要以德國兒童的死與納粹兒童的活來描寫二戰？這個問題引發學生更強的探究意圖與思考動力，實現對戰爭主題的深度理解。

（三）在獨特的梳理排列中引發遷移性問題

群文閱讀的文本選擇與組合方式，都非常考驗教師的閱讀素養與教育智慧。要讓學生真正有發現、有思考，就需要教師用敏銳的眼光站在別樣的角度對文本進行梳理和排列。例如，讀安徒生的童話，從作家的人生經歷與文學創作之間的關系這個角度出發，將童話《海的女兒》《丑小鴨》與《安徒生自傳》片段組合在一起進行群文閱讀，學生讀完后用圖表的方式畫出海的女兒、丑小鴨以及安徒生的人生、感情經歷后，便會發現：童話角色的經歷與安徒生的生活經歷相契合。教師要鼓勵學生對這個發現進行追問和延伸：了解作者的人生經歷對理解作品有什么好處，以此習得高層次的閱讀能力——讓文學作品與作者經歷建立聯系，從而深化對作品的理解。

結 語

綜上所述，以培養學生問題意識為核心的語文閱讀教學，是在人文學科核心素養導向下的教學實踐，而群文閱讀教學為培養學生的問題意識提供了有利條件。群文閱讀是有生命的課堂，其生命力來自學生帶著問題意識自主參與文本的閱讀、議題的確立、意義的建構，進而真正形成閱讀的必備品格和關鍵能力。