大學英語口譯教學策略與口譯能力的培養

呂鴻霞

一、引言

我國是外語教育大國，外語教學主要以英語為主。大多城市均由小學時期設立英語課程，學生的英語能力在進入大學前已經能夠達到相當的水平，這樣的英語學習現狀對大學英語口語教學也帶來了巨大的挑戰。針對我國現階段大學英語口語教學所產生的變革，文章深入探討了近十年我國大學英語教學對口譯的創新培養研究。

二、國內外對口譯的研究過程及成果

(一)國外口譯研究

與筆譯相比，口譯的研究歷史并不長。西方的口譯研究歷史主要分為四個階段：第一階段：20世紀50年代到60年代初。這個階段的口譯人員更加注重個人經驗，對口譯的研究也沒有相對科學的體系；第二階段：60年代到70年代初。這個階段是實驗心理學的初期階段，在這階段的口譯研究中結合了心理學，更多的專家在口譯研究中結合了科學的認知，為口譯的研究提供了全新的思路；第三階段：實踐階段，這一階段最有名的成果代表為法國巴黎的釋意學派。勒代雷和塞萊斯科維奇在口譯的研究過程中采用了全新的角度，并且發表了極具影響力的著作；第四階段：80年代至今，這一階段可以稱為更新階段，這一階段中的研究主題逐漸豐富多樣化。在前期的初探階段以及應用心理學進行研究的階段實際上都不能算作是對口譯理論的真正研究，因為這兩個階段并沒有科學理論進行支撐，也沒有觸到口譯的核心含義。在這樣的背景下，釋意理論誕生，經過翻譯理論研究、翻譯實踐研究以及翻譯教學研究等不同的發展階段后，最終演變為現在的口譯理論。塞萊斯科維奇在1968年發表了《國際會議譯員：言語與交際問題》，這一著作標志著釋意理論正式誕生。賽克斯科維奇稱釋意理論為交際與釋意理論，即這種理論首先是一種口譯的理論，這種理論將翻譯定義為交際行為，是一種動態學的研究，這就與語言學派的靜態研究理論形成了差別。這項理論提出兩個重要的概念：語言的三個層次，即語言、話語、篇章；以及翻譯的三個層次，即詞義層次、話語層次、篇章層次。其中，翻譯的三個層次中詞義層次的翻譯指的是對應語句進行逐詞翻譯，話語層次翻譯則是要根據語境和交際環境來進行句子的翻譯，篇章層次翻譯則是根據語言以及語言之外的知識進行結合所產生的意義進行翻譯，其中篇章翻譯才能夠稱為真正的翻譯。翻譯層次的提出也為后續的理論研究打下了堅實的基礎。

(二)國內口譯研究

我國在口譯方面的研究主要認為：口譯是將口語表達出的信息采用等價的方式從一種語言轉換成另一種語言，其根本目的在于達成雙方的交流。口譯是人們在跨文化、跨民族交流活動中的一種工具，國內學者在對口譯特點的總結方面較為統一，關注重點都在準、快、順這三點上。口譯首先要及時并且能夠獨立進行。在進行口譯教材的編寫時，我國學者認為口譯的過程主要包含了三部分，即理解、轉換以及表達。口譯人員應當在有限的時間內完成聽、理解、分析、表達這一過程，口譯員最大的特點是應當具有良好的心理素質，并且也應具備優秀的應變能力，這樣才能夠確保口譯的現場發揮。口譯工作中經常會面臨各種難題，這就需要口譯員能夠有足夠的應變能力并且對突發事件能夠沉著應對，根據場合的不同選擇不同的口譯方法。但我國在口譯的風格方面研究較少，除了將口語與書面語區分開來，基本上沒有進行過多的研究。近幾年研究學者認為口譯中應當存在語體的對等轉換以及識別等問題，除了對口語和書面語進行區分以外，也應當考慮到口譯的場合和氣氛，如正式、莊嚴、商議、隨意以及親密等氛圍都會對語體造成影響。

三、大學英語口語教學現狀

(一)課堂模式

我國部分高校的大學英語口語課程仍然采用傳統的教學模式，即教師講解配合聽力材料進行單方面輸出，即教師講解→學生聽講→播放聽力音頻→學生跟讀→教師進行糾正。雖然許多學校逐漸采用多媒體代替錄音機進行教學，用電子課件代替教師教案，但總體的教學理念并沒有發生變化。聽說讀寫譯五項技能中，教師更加看中聽讀寫能夠保障學生成績的三項技能，對說和翻譯這兩項技能則更加傾向于翻譯，而翻譯也可以結合在寫的技能中作為輔助能力進行適當的培養，這樣就造就了中國學生的“啞巴英語”現象。許多大學生往往擁有不錯的筆試成績，但卻不知道如何開口用英語來進行溝通和交流。一些學校雖然開設了口語課程但為了避免占用過多課時而采用每兩周一次或者三周一次的課時安排，這樣有限的課時內教師仍采用傳統教學模式，很難有效地提升學生的口譯能力。許多口譯課更是淪為聽力課，教師更加側重學生的聽力能力培養，學生口譯在課堂上得不到任何實踐鍛煉，也無法客觀地評估自身的口譯能力，甚至出現聽不懂、不想說的情況。

(二)教師教學模式

新時代教學應當結合科學的策略以及大量的實踐才能更好地為學生提供教學服務，更多的教師過分依賴教材和傳統的教學模式，對教材沒有進行深入研究，也沒有對教學方法進行創新與改進，無法從學生需求、市場需求、教學問題中找到提升學生口譯能力的方法。在課堂上學生始終屬于被動的地位，教師采用灌輸的模式，過分強調考試成績，往往采用自身習慣的模式和理解方式來對學生的口譯教學進行指導，忽視學生的自主學習能力培養，這樣的教學方法往往會教出高分低能的學生，學生掌握充足的知識卻無法應用在實際生活和工作當中。

四、大學英語口譯教學策略以及口譯能力培養研究

(一)強化學生口譯訓練的主體地位，激發學習積極性

中國開始推行素質教育后，學生在課堂中的主體地位逐漸顯露出來。教師從最開始的輸入者逐漸成為組織教學活動、參與教學活動的引導者，在課堂中也逐漸走向輔助的地位。大學英語教師應當通過尊重學生作為教學活動的主體來平衡教與學之間的關系，鼓勵學生能夠積極主動參與到口譯教學活動和實踐中來，教師通過分析實踐中存在的問題來提升學生的心理素質和應變能力。可以通過小組學習的方式來進行口譯課題的實踐，采用多媒體技術來進行情景模擬，小組可以自行決定角色和分工完成課題。如，以國際博覽會的課題進行翻譯，在口譯的過程中所涉及的地域、文化等詞匯，教師應當鼓勵、啟發學生從各國文化背景作為切入點進行研究，鼓勵學生大膽地進行多種表達方式的嘗試，通過情景模擬的方式來體會口譯藝術的魅力和精髓，學生在提升自信心、變得比較敢開口說話的同時，也能夠積累跨文化交際的知識及經驗。

(二)注重詞語積累與闡釋，培養學生口譯思維

各國文化的不同造成了口譯工作必然會遇到非正式語言的情況，這不僅能夠代表不同的語言文化特色，也能夠側面體現出口譯人員的綜合能力，同時也考驗了口譯人員的臨時應變能力。大學英語的口譯教學中，教師應當加大對濃縮語以及其他詞語翻譯的重視力度，讓學生養成積累詞匯的好習慣，強化自身的口譯思維。漢語中也包含了許多成語、典故、行話、濃縮語以及套話等，這些詞語在不同的語境中代表的信息和意義各不相同。因兩國文化的差異，有時很難找到與之對應的英語單詞，在傳統教學中對這種情況往往會采用解釋性的翻譯方法。這種翻譯雖然能夠讓譯語聽眾明確信息所指，但在同聲傳譯時需要考慮到時間的局限性，在解釋的過程中要始終保持簡潔。

(三)豐富口譯教學方法，提升學生口譯能力

英語的口譯工作難點除了濃縮語的翻譯以外，也包括了句子的翻譯，同聲傳譯的要點在于簡潔，教師在進行句子翻譯教學時重點應當是引導學生提升自身對句子的處理能力。首先要對句子的動詞或者連接詞選擇適當刪減，如“reach agreement on”可以直接使用“agree on”、或者“make use of”可以直接用“use”等。漢語與英語的語句結構不同，這就造成了發言人講話速度過慢或者過快時，關鍵詞并沒有及時出現，這時候就要用適當的詞匯來對句子的空白部分進行填補，這樣才能夠保障語言的完整性。其次，口譯過程也可以對意義不大或者不言自明的詞語或者句子進行省略，如較為華麗的修飾詞可以直截了當地進行省略，更加符合人們的思維模式和語言習慣。從整體角度而言，教師可以采用以下幾種方法來對學生進行引導：①總結性翻譯，如果發言人的發言速度較快時，口譯人員為了跟上發言人的速度和節奏可以采用概括總結性的翻譯方法；②精簡性翻譯，將從句子以及短語從句可以直接翻譯成英語名詞短語，這樣結構能夠更加緊湊顯得更加簡潔，也能夠展現出口譯人員的專業性。

(四)完善教學評價體系，優化課程設置

教學活動中必不可少的就是教學評價，傳統教學模式中教師更加注重學生的最終成績，而對學生日常的學習態度以及學習中的思維培養缺乏應有的評價。教師可以采用綜合性評價的方式來填補這一缺陷，通過對學生的出勤情況、課堂表現以及合作情況來進行綜合評價。評價內容除了基礎知識與口譯技能以外，也可以加入口譯現場應變能力等，這樣能夠促進學生的全面發展。

五、結語

綜上所述，現代教育體系在不斷地完善和發展，大學英語口譯教學的質量也在不斷提高，學校可以根據市場的具體需求來對學生的培養方式進行調整，增強口譯教學的實踐操作體系，采用更加科學有效的教學活動來提升學生的口譯能力，推動學生的全面成長。