核心素養落地：從橫向分類到水平分層的轉向

繆小建

（江蘇省如東縣洋口鎮古坳中學，江蘇南通 226406）

引 言

核心素養是我國全面推行素質教育背景下的重要內容，無論是學校的管理人員、教師還是學生，均需要具備核心素養。核心素養是開啟教育創新、教育改革的有力工具。

一、核心素養：基本技能與基礎知識

基本技能與基礎知識層面的教育目標，是對我國教育教學領域注重雙基礎教育的一種延續和集成。基本技能與基礎知識作為有效解決各種類問題的前提與根基，其學習和獲取不是單獨存在于其他深層次知識的部分，該層內容必須以反映其他層的問題解決方式為教育方向，直到提高為一種教學范式或方法論。

其一，在教育實踐的過程中，教育工作者時?？梢杂^測到一種極為普遍的現象，即學生看似學習了一定數量的知識和技能，然而并沒有更深層次地對這些知識和技能產生實際認知，或者對這些知識和技能的認知程度不盡相同。學習能力較強的學生會掌握更多的內容，而學習能力較差的學生則會與之相反。因此，教師需要利用構建各版塊知識映射關系的方法，將基本技能和知識與問題的解決、知識的理解有機結合，構建一個符合學生實際情況的全新教育方法，繼而幫助學生將學到的各類知識有效轉移到一個全新的境界，實現學生更有價值、有意義的學習，繼而打破能力不同的學生學習效果不統一的局面。上述方法雖然不能實現使全部學生均成為“學優生”的目標，卻是一種培優補差的有效方式，在一定程度上彰顯出核心素養對不同學生的不同作用，同時展現了核心素養強調學生整體能力全面提高的目標。簡而言之，從技能與知識學習，直至問題的理解和解決，此部分相關能力的培養是一個連貫、針對性較強且完整的過程。雖然有層次上的劃分，也有根據“學優生”“中等生”及“待進生”的劃分，但這無疑不是一種符合學生實際情況，使“學優生”更加優秀，使“中等生”和“待進生”盡快追趕“學優生”的極有價值的手段[1]。

其二，我們需要強調基本技能和知識的一般屬性，也就是其本身所蘊含的可遷移屬性和一般本質特點。此部分內容也是學生未來發展道路上的重要基石，能夠充分彰顯出核心素養著重強調學生終身發展的目標。與此同時，基礎作為深層次技能和知識進行后續延伸拓展的前提，不同學生的基礎差異較大，教師需要通過分類別的方法，對學生的核心素養水平進行分析，將核心素養水平較高的學生分在“基礎提升組”，將核心素養水平較低的學生分在“基礎強化組”，以此實現培優補差的核心素養人才培育目標。

二、核心素養：解決問題的方式和過程

解決問題指的是常規意義上實際問題的解決，也包括關于學習問題的解決。我們對學習方法進行學習的過程中，將學習方法看成了學習對象，那么就需要我們學會應用學習方法解決學習中的各種實際問題。由此可見，學習方法的重要性極高，無論教師還是學生均需要具備符合自身實際情況的學習方法。當代心理學將學習方法視為創造性能力發展的關鍵組成部分。我們需要提高對學習方法的重視度，將學習方法當成學習對象本身，但是不能夠將這個過程與目標混淆。與此同時，不同學生對學習方法的掌握程度，是否具備適合自己的學習方法等情況是不同的。此部分與基礎知識、基礎技能方面的“學優生”“待進生”不同。這一部分的“學優生”不一定具備良好的學習方法和解決問題的能力，同樣，“待進生”也并不一定不具備適合自己的學習方法[2]。

因此，這一部分核心素養的研究相較于基礎知識、基礎技能更加復雜、煩瑣。雖然從心理學的角度審視核心素養的基礎部分與問題解決部分，二者均屬于程序性內容，具有一定的共通點和相似之處，但是對于問題的解決方式，事實上是一個大量技能和知識共同組成的復合體，與人的行為模式更加接近。

例如，運球與投籃均屬于籃球運動的基礎性技能，都包含了一系列的技巧與步驟。然而要想解決實際籃球比賽中的得分問題，運動員就需要根據場上的情況隨機行動，將這些基礎性技能、知識結合在一起，繼而解決相關問題。由此可見，培養“學優生”解決問題的方法必然相較于“待進生”更加容易。在培養“待進生”核心素養的過程中，教師需要付出更多的努力。

三、核心素養：方法論與范式的建立

一方面，關于范式和方法論的建立，既包含了宏觀層面和哲學層面的建立，又融括了科學層面的建立，能夠具體至中小學及高等教育的每一門學科，并以個性化的方式貫徹到每位學生的核心素養中[3]。

例如，數學學習過程中的邏輯思維、概率思維，物理和化學學習過程中的物質守恒思維，英語和語文學習過程中的語言思維等，這些思維方式既是具體的、客觀的，又具有抽象化特點，但是我們并不能將其完全放置于哲學層面。鑒于此，每一門學科對于教師和學生的教學范式和學習方法論，取決于其對該學科包括的方法論和范式是否做了系統化的提煉。普遍來說，首先，我們需要從上層科目中挖掘智慧。其次，在教學具體的實施維度，教師要想有意識地立足學科思維的角度審視和思考教學范式的應用與實施，就要充分了解學生發展程度的差異化，與學生進行理性對話，繼而制訂反思性、針對性的教學策略。

另一方面，關于基礎教育時期的學生和教師，其方法論和教學范式具有較強的可塑性，同時也難以達到較為穩定和成熟的水準，所以將其歸納定位到“初級階段”更為合適。

四、培優補差的具體方式

第一，生源數量巨大、類型繁多的情況下，需要依照生源類型進行具體分類和層次劃分，單招學生為I 層，統招學生為II 層。第二，根據學生高考平均成績進行分類和層次劃分，以150 分制為例，60 分以下的學生為I 層，60～80 分的學生為II 層，80～110 分的學生為III 層，110～130 分的學生為IV 層，130～150 分的學生為V 層。第三，新生在進入學校后進行一體化、標準化的核心素養水平摸底測驗，依照考試成績具體將學生分為三個或三個以上不同層級；或按照學生自我評價和自我意愿，讓其進行自主化的分層、分組選擇。但是，這兩種方式均具有缺陷，一方面一次測驗難以體現出學生真實的核心素養水平；另一方面，學生在自主選擇的過程中可能存在盲目性，或存在對自身核心素養水平認識不足的情況[4]。

結 語

綜上所述，以核心素養的三層結構為出發點開展教學工作，不僅有利于培養教師和學生的核心素養，還能有效地將核心素養貫穿于教師的教學過程中和學生的實際學習過程中，使其發揮出應有的功效。因此，教育工作者需要立足學生的實際發展水平制訂符合其情況的核心素養培育策略，使“學優生”更加優秀，使“待進生”更加快速地追趕“學優生”。與此同時，核心素養也是教師提高自身教學水平、引導能力的關鍵因素。在培養核心素養期間，教師應打好基礎知識的根基，并以此為出發點，提高自身解決問題的能力，最終形成或找出一種解決問題的方法論和范式。