試述影視教學在高校英語聽力教學中的應用

肖 寧

一、 引言

多年來大學英語教學的普及大大提高了高校學生的英語能力，但是同樣也出現一些值得注意的問題。其中學生尤其是非英語專業學生普遍反饋的一個問題便是英語聽力學習力不從心，不知如何有效地提高聽力水平。 聽力提升需要一個長期的過程，且一些非英語專業的學生對于英語學習缺乏興趣，有畏難情緒，加上課業壓力較重，就會導致聽力專項能力提高的難度增加。 因此，在當今科技進步的背景下，合理使用電子設備，將學生感興趣的英語原聲電影及電視劇融入課堂中，并制訂適當的教學目標，則成為一種值得嘗試的大學英語聽力教學手段。

二、 以電影為中心的影視教學現狀

由于各種多媒體設備在很多大學得到了廣泛使用，英語原聲的影片也逐漸成了常見的教學資源，然而其教學效果卻無法完全保證。 有的學生認為這樣的方式輕松愉快，有利于他們鍛煉聽力。 但是也有學生反映沒有學到有用東西，除了大致了解該部電影的情節，語言知識和交際技能的獲得十分有限。 電影放映只是流于形式，沒有發揮其在英語聽力教學上應有的作用。這可能與以電影為中心的教學模式存在以下幾個問題有關：

(一)信息吸收有限

由于教師只充當電影放映員的角色，缺乏對于故事背景的講解或語言點的指導。 在這種情況下，學生只是聽懂和獲取了有限而片面的語言信息，或只是看畫面猜測劇情的發展，而對于其中出現的英語表達并不關心。 許多信息無法被挖掘而仍然留在電影里。 這可能是由于多年來較為固定的教學模式造成的，一般教師都是使用現有的教學方式進行教學，而面對視頻資料時也沒有發揮創新意識對其進行處理，導致課堂模式普遍較為單一。

(二)信息反饋缺乏，消化不良

由于沒有有效的教學手段監控和及時調整、處理電影的觀看效果，教師只能粗略地從個別學生的反饋中了解。 但實際上很多學生在觀影時，由于時間持續較長都會出現分心的問題，沒有認真學習語言點和提升聽力技巧。 同時教師也因缺乏有效的評估手段去衡量學生是否通過該觀看電影完成該堂課的教學目標。

(三)互動缺失

學生，教師和電影這三個因素相互分離，電影教學無法收到實質性效果。 教師無法及時掌握學生的學習狀態，同時學生也不了解影片的播放目的和要求，只是盲目地觀看一部電影，缺乏學習動力。

(四)選材針對性不強

對于學生學情調查不足，對于大部分非英語專業的學生來說要看懂大部分英文電影或電視劇的內容是非常困難的。 這就造成了許多學生無法理解影片中的內容從而產生挫敗感，喪失對于英語學習的興趣。

而在真正有效的影視訓練模式下，教師不僅僅是一個純粹的電影放映員，更應該是電影教學的組織策劃者。 學生也不僅是電影觀眾，更是評論員，甚至是演員。

三、 影視教學在英語聽力中的應用

在傳統英語聽力教學中，學生要做的事情就是服從安排，主動參與的活動很少。 但事實上聽力理解是一個主動建構的過程，學生不僅需要由下至上地處理信息，按時間順序記錄下聽到的重點單詞、短語等，在此基礎上理解篇章；同時，也應該以獲取的部分聽力素材為線索，由上至下地運用他們已有的語言和非語言知識重新建構他們獲取的部分聽力信息，形成他們自身對于整個篇章的理解。 這也正是瑞士兒童心理學家皮亞杰提出的構建主義所提倡的，學生應該根據自身的經驗去獲得知識，同時提升自己的能力而不只是依賴教師的講授或是機械的背誦，完成英語聽說能力的構建。 因此，筆者認為，以學生為中心、鼓勵學生參與的電影聽力教學不應該局限于對影片中單個語音的聽取，而要由上至下的輸入或利用學生已有的知識儲備，推動他們主動建構、主動進行聽力訓練。

那么，在利用電影開展聽力教學的課堂中，應該如何以學生為中心，促進學生有效聽取電影信息呢? 文章認為可以從以下幾個方面努力：

(一)選擇影片

在數量龐大、跨越不同時代、反映不同題材的英文電影中，如何選擇適合大學生觀看的影片應符合以下幾個標準? 首先，影片主題思想必須健康向上，對學生有積極的潛移默化作用，避免暴力低俗的內容和追求純粹的感官刺激。 其次，影片語言的難度和速度要適應學生目前的聽力程度。 如果語言太難，人物吐字太快，只會給學生造成困擾，使他們失去聽的信心和興趣。 教師要提前確認所放映的影片語言清楚，難度和速度適中。 至于具體的影片選擇，教師可以與學生商量，減少學生的愛好和教師的愿望要求之間的差異，不能主觀臆斷，只憑自己的喜好，應使學生能夠饒有興致地觀看電影而不是硬著頭皮勉強坐在教室里。 但是適當的商量并不等于聽之任之，在充分考慮學生意見的前提下，教師更要兼顧教學的目的。 而同時，時長上也應該加以選擇，在有限的課堂時間中片段式放映應該是更為合理的，截取與教學目標相符的影視內容，將其有針對性地呈現給學生。

(二)組織觀影前活動

首先，教師通過提問或其他方式引入相關或類似作品來介紹電影所處的時代背景和文化特點等，然后再播放，這是由于學生常常因缺乏關于英美國家有關的歷史風俗習慣等背景知識而遇到理解方面的困難，同時也有利于了解西方文化，對影片產生興趣。 這樣在觀影過程中學生就可以運用這些背景知識自己去辨聽并分析人物語言傳達的表層和深層意義，知其然且知其所以然。 或是學生利用自身的知識儲備在觀影時進行相關討論練習，如觀看《花木蘭》之前，可以讓學生列舉自己對于故事發展時代的了解以及相關的傳統文化知識，把對于故事的常識理解融入影片之中，更好地理解影片中所想要表達的故事及語言。 同時教師也不能忽視當代大學生獲取信息及整合信息的能力，教師在觀看電影前組織學生表述個人的相關意見和觀點，提前把影片中可能引起爭議的主要矛盾點提煉出來，組織學生討論，各抒己見。 比如，在觀看《星際穿越》以前，教師可以問學生：“如果有一天你發現自己穿越時空了，你會有什么樣的反應?”或者“你是否相信人類在未來能夠自由穿越時空?”把影片的主要線索提前貫穿到問題中來，啟發學生思考；同時讓他們嘗試用英語闡述自己的觀點，并多加鼓勵，這樣就有效地避免了傳統課堂中只注重聽而忽略說的問題。 在當前的社會環境中，口語表達成了一項極為重要的語言能力，因此教師更應通過課堂討論的方式提高學生口語表達的流利度及自信心。

其次，教師需要向學生解釋教學目標，利用taskbased 的教學模式，在放映電影之前，明確地告訴學生，看電影的目的不單單是了解或回顧一部沒看或已看過的電影情節，而是為了練習聽說并發布相關的任務讓學生在觀影的過程中完成聽說任務，使學生及時調整他們的態度，由被動的接受者轉變為積極的參與者。接下來教師可以詳細解釋針對某部電影的教學目標，讓學生帶著問題有意識地聽取某些信息，而不是泛泛地觀看。 比如，在觀看迪斯尼的動畫片《花木蘭》以前，老師可以布置任務，如迪士尼改編的這個故事和在中國家喻戶曉傳統的關于花木蘭的故事相比，反映的內容和思想是否一樣? 如不一樣，區別在哪些地方?這樣學生在隨后欣賞電影的過程中，除了要聽懂大概的意思以外，還要主動注意尋找某些細節和表達，以求證這兩種版本的故事間的異同。

而觀影前對于生詞、西方諺語及發音規則等語言點的講解也是必不可少的，聽力對于詞匯語法及語音有著較高的要求，但由于各地區教育水平的差異，學生的詞匯量及聽音辨音的能力都有所不同。 比如，由于方言的影響，很多地區的學生無法區分[n]和[l]的區別，又或者對于基礎的元音也會有區分的困難。 同時在英文的影片中有較多的連讀弱讀會影響理解，所以在觀看之前教師可做適當的講解，以影片內容為背景挑出難度較大或使用頻率較高的生詞，及發音規則英音美音區別等，減少學生在過程中可能體現出的語言劣勢。

(三)安排重復視聽及與考試要求結合

相對教學磁帶語言而言，原版英文電影中的人物語言語速總的來說偏快，語言更口語化，連讀、略讀和輕讀的情況較多。 學生僅僅觀看一遍難以全面透徹地聽懂和吸收影片語言。 因此，教師有必要將電影或重點片段重復放映兩三次。 這樣學生就不會只是模模糊糊聽懂只言片語，而是逐漸深化理解，對影片語言的使用有更深刻的印象，并內化成自己的語言知識。 課本和磁帶材料多數是比較嚴肅和正式的語言，和日常生活中的語言存在一定的差距。 另外，學生很少經歷真實場景下的英語交流，往往不能將已有的知識快速靈活而恰當地運用在各種實際情景中，因此在某個場合的語言聯想和運用緩慢、生澀且不當。 皮亞杰提出的構建主義學習同樣也十分注重“情景”在學習環境中的作用，只有在真實的社會文化背景下學習者才能夠調動其自身的知識結構從而高效得獲取知識。 電影語言則能夠很好地彌補這些口頭語缺乏和實景體驗缺乏的遺憾。 教師也要注意設計有關于提升學生應試能力的相關內容，利用影視資料的學習讓學生在詞匯、語法、翻譯甚至寫作上都得到相應的訓練，如利用電影中豐富的詞匯語法設計與片段相關的填空選擇題，或是聽寫影片中的經典句子對白，讓學生強化所聽到內容的記憶。 如果學生的基礎較好，也可以嘗試自己翻譯電影中的片段或寫影評、觀后感等。

(四)以影片為起點，組織延伸性活動

David Nunan(1999)認為，要實現以學生為中心，通常可以通過以下兩種途徑：首先，所有課堂任務的設計都應該以學生為中心，而教師只是指導者或協助者，絕不是唯一的知識來源，讓學生被動地接受其輸出的知識；其次，學生要參與到任務中來，把英語學習延伸到日常生活中，而不是簡單完成課堂任務，課后便將英語學習拋諸腦后。 因此我們設計以下環節，以電影為出發點，給學生創造機會練習口語。

1. 觀影之后可以組織活動讓學生直接運用影片語言

學生在聽懂影片語言的基礎上，直接運用影片語言口頭表述和支持他們的思想，及時實現語言輸入和輸出的互通互補。 例如，教師可以讓學生引用影片人物的語言或對話來分析人物性格，或者組織學生分組扮演不同角色用對話再現人物之間發生的故事。

2. 組織活動讓學生歸納和綜合影片語言

除了直接選取、運用影片中的語言，教師還可以進一步鍛煉學生綜合歸納影片語言的能力，使他們在有意無意間將影片語言融合到自己的語言中。 教師可以讓學生討論教師在觀影前或觀影后提出的與電影有關的思考問題。 例如，前面提過的比較美國人和中國人眼中的花木蘭形象等問題。 為了回答這樣的問題，學生必須通觀整個影片，隨后能夠回憶某些情節和語言，進行適當的歸納來形成支持他們的觀點。

3. 給學生自我選擇、自我發揮的余地

對同一部影片，不同的人會有不同的認識和理解。教師應該允許這種差異的存在，并且可以巧妙利用這種差異組織學生分小組就影片內容和內涵展開辯論。

4. 課后拓展

在影片放映結束后，教師可以推薦相似題材或經典電影讓學生在課余時間觀看，這樣就可以大大節省課堂教學時間、提高效率。 在學生觀看完畢之后要求以小組為單位完成presentation 的任務，一部分學生介紹影片主要內容，一部分學生總結其中值得借鑒的表達方式，另一部分學生可以談談自己的感受，甚至可以根據學生的掌握情況，組織角色扮演的活動，讓學生二次演繹影片中的故事。 這樣學生的團隊協作能力和自主學習能力都得到了提升，也能大大增加他們對于英語學習的興趣。

四、 結語

通過影視資料，教師可以創造機會讓學生主動參與到影片的聽說環節中，課堂信息傳遞將發生質的變化，信息傳遞將以教師為起點，圍繞學生循環往復。 另外，教師也從學生的角度出發，引入必要的電影背景知識武裝學生的思想，同時明確教學目標，使他們有意識有準備地主動化解影片中可能存在的聽力難點，節約課堂時間，使影片能夠系統的與課本能容進行結合。在放映電影的過程中，教師可以針對某些有難度的影視片段暫停講解。 電影看完后，教師組織活動讓學生參與討論、辯論、扮演等來充分利用和消化電影語言。 在這個過程中，電影向學生傳輸的信息，以及教師從學生中獲得的反饋信息更加準確、更加符合實際。 教師可以依此決定是否有必要重復放映電影，強化聽說效果，從而充分體現教師與學生之間互動的教學模式。