關于“新基礎教育”的一些思考

■周婷婷/云南師范大學

一、新基礎教育概述

“新基礎教育”研究是為創建21世紀新型學校而開展的學校整體轉型性變革的教育思想與行動。其目標包括兩個方面：第一，培養主動、健康發展的新人。第二，創建現代新型學校。葉瀾老師指出，新型學校主要包括以下幾種特征：價值提升、重心下移、結構開放、過程互動、動力內化。

二、“新基礎教育”課堂教學改革

(一)課堂教學準備階段

1、教師思想

教師要積極轉變思想，正確認識學生，尊重學生的主體地位，要有學生立場。很多教師的關注點是在如何將學生教會，為了教會學生，教師采取各種各樣方法。好像將學生教會就是教師最重要的任務，但是，這種做法正是說明了教師的眼中只有教材，卻沒有將學生放在眼中，忽視了學生的主體地位，也就是新基礎教育中所講的缺乏學生立場，缺乏對學生情況的了解。在新基礎教育的學生立場下，教師不能把學生教會，而是讓學生自己主動地去學會。

2、教學設計

首先，眾所周知，傳統的備課是指：備學生、備教材、備教法。不管是備教材還是備學生，最終都以知識點的掌握為最終目標。而“新基礎教育”的備課不僅落實到知識點的掌握，還要深入挖掘課程的育人價值，開發教材中的育人資源。傳統的教學目標設計一般包括：知識與能力目標、過程與方法目標、情感態度價值觀目標。教師機械的將三大目標割裂開來。而在“新基礎教育”看來，教學設計目標是不能將目標分的如此清楚，這三大目標之間應該是是相互貫通、相互融合的。每一個教學目標的實現都要有相對應的教學過程，也就是說目標與過程要一一對應。

其次，教師對于教學要素的點狀化認識，導致教師在教案設計中，傾向于盡可能多的考慮，不遺漏任何內容，但是教師缺乏要素間內在關系的思考及其整體策劃。對教學過程的安排力求可能細化，形成了嚴密的教師教的程序。這種碎片化的備課思維，在一定程度上避免了教學中各種可能的意外情況的出現，但是對于學生探究能力、思維能力的發展并不有利。課堂難以開放起來，或者只是假開放，一切都在教師的控制之下。從而保證了教學不受干擾，“一切按計劃行事”。“新基礎教育”強調教師要轉變思維方式，不可“點狀化”思考，要用整合性的思維方式去思考教學過程。例如在海倫國際某一天的課堂教學中，老師讓學生先去回顧一下方法，再進行填表，這就體現了思維的點狀化。就像張老師所講的，如果要用整合性的思維去設計，這是可以合在一起的。在設計的時候就可以通過對文本的解讀來把握方法，大問題要定位準確。

同時教師在教學過程中要遵循以下要求：

(1)目標設計要有突破感。教師在教學目標設計的過程中，要清晰學生已有的經驗是什么，本節課的突破在哪里，通過本節課的學習學生發展了哪些內容，如何基于突破點、難點去設計整個教學過程。例如李政濤老師所講的，寫作教學，無論是環境描寫教學，還是情節描寫教學，都不是一節課教學所能完成的。先突破哪個內容，再突破哪個內容，重點突破什么，需要教師有一個長程的設計。

(2)過程設計要有提升感。教學過程要體現出學生的“生長”。首先，要呈現出學生原有的初始狀態。再通過討論摸索呈現出學生當前的狀態，在進行重建與修改，此時學生所呈現的狀態與之前相比是有提升的，學生的生長感在教學過程中要清晰。

(二)課堂教學實施階段

1、課堂常規積累

學科的不同要有不同的課前常規積累方式，課前常規積累要有一定的效果，爭取每一位學生都要有準備，且每一次都要有不同的類型，例如，在語文課之前，同桌之間是互相背一首積累的課外古詩，老師隨機讓學生上臺背誦，下一次語文課可以讓學生找一段優美的語段背誦，為以后學生寫作文做積累。也可以讓學生分享一個有教育意義的小故事，臺上同學講完讓其他同學分享一下從這個古詩中學到了什么，總之，形式是多樣的，收獲也是多樣的。數學課之前，老師要指導學生做一些與數學有關的課前常規積累。

2、開放式導入

傳統的導入一般是為了激發學生的學習興趣，最終教師能夠較為順利的講授下去。在此之前，教師對于學生現實情況的判斷，主要是依靠經驗。《新基礎教育研究手冊》中指出，這樣的導課一般是站在教師的角度，從“教”的角度設計的。新基礎教育課堂導入的目的不僅僅如此，而是導入需要為本節課做準備，要有資源的呈現，為后面教學目標的完成提供資源。根據這些資源的呈現，教師能夠對學生的情況有一個深入的了解，來決定這節課哪些是需要講的，哪些是不需要講的。

3、教學過程中的收與放

教師放下去的目的是收集學生的各種資源。學生將自己的思考、自己的答案呈現在課堂記錄本上。有的老師喜歡將學生的答案一個一個呈現，把學生的資源當作糾錯，這樣不僅浪費了課堂時間，也沒有把握住資源對于學生的真正價值。對于收集到的學生的資源該如何利用，這對進行從事新基礎教育的教師提出了一個巨大的挑戰。對于學生的資源，教師要盡量同時呈現，這不僅是為了糾錯。而是通過對不同答案的比較展示，找出學生的學習困難所在，教師根據學生資源存在的問題以及學生困難所在進行第二次下放，同時教師可以對學生進行一定的點撥與提示。教師第二次下放所提出的問題對教師的課堂智慧提出了巨大的挑戰，教師所提出的問題必須有利于學生解決困難。第二次下放的問題是教師在教學過程中根據學生的情況臨時產生的，因此教師在教學準備過程中是預設不到的。

4、課堂提問環節

在聽評課的過程中，我發現教師教師對于學生回答問題的反饋比較單一，多為“恩”“好”或簡單重復來回應。提問的目的是為了尋找期望答案，從而根據教案推進課堂教學過程。缺乏對學生思維的啟發與培養。如果學生的答案與教師的期望答案一致，那么學生將會獲得正向評價，如果學生的答案與期望答案不一致，那么學生將會獲得中性評價或者無評價。教師缺乏對這些學生答案結果的分析。在“新基礎教育”看來，無論學生回答的是否是教師期待的答案，都反映了學生現有的知識結構以及思維過程，因此，教師不僅要關注學生是否回答出了期待答案，同時也要清楚學生呈現答案的背后思維的形成過程。同時，教師在課堂問題的設計中，要注意問題的有效性，問題要具有層次性，不能只是簡單的記憶和理解類型的問題。

三、課堂教學評價

根據課堂教學評價工具的不同，我們可以將課堂教學評價分為結構性課堂教學評價和開放性課堂教學評價。我們日常在三所小學所進行的課堂教學評價是一種開放性課堂教學評價。

這種課堂教學評價方式，相對于結構性課堂教學評價，更能促進教師教學行為的改進，因為他不僅能夠說明一節課好還是不好，同時也能夠指出這節課好在哪里，不好在哪里，教師應該如何改進。這樣既擺事實，又擺道理，教師就更容易去接受。在開放性課堂教學評價中，評價者不能只是簡單地選擇判斷，而是需要進行有理有據的分析，因此對于評價者自身的素養具有較高的要求。這就要求評價者不斷的學習理論知識。評價者在進行評價是，也學到了被評價者教學中的優點，改進了自己的教學，提高了自身的教學水平。

在開放性課堂教學評價中，評價者會對教師的教學行為進行細致的分析解說，沒有一套固定不變的評價標準體系來約束、限制教師的教學行為。注重課堂教學的獨特性以及教師教學行為的獨特性，充分挖掘教師獨特的教學風格，這樣就有利于教師進行創造性的教學，不斷思考，不斷改進自己的教學，形成自己的獨特的教學風格。同時，而開放式課堂教學評價弱化了這種甄別與篩選功能，而是更加注重改善教師教學，因此更容易為教師所接受。