從傳統教育到“新基礎教育”

陳霞+江玉林

摘要：教育改革，只有進行時沒有完成時。從傳統教育到“新基礎教育”及未來的教育，是一個螺旋上升的過程。學校作為教育的載體，成為教育改革的焦點，老師自然而然成為教育改革的實踐者。本文主要通過閱讀新基礎教育相關文獻資料，與兩位一線老師的交流，以此淺要談談筆者眼中的“新基礎教育”及在此環境中“新基礎”教師養成記。

關鍵詞：“新基礎教育”；教師；觀念轉化；實踐

前言

從小接受傳統教育，從小學，中學直至高中，幾乎都是老師滿堂灌地傳授知識。“新基礎教育”之于我，也是第一次看到老師的博士論文，才發現有“新基礎教育”這個名詞。于是翻閱文獻，查找資料，竟發現這個“新詞語”早已橫空出世多年且廣為流傳。

一、一線教師的“新基礎”觀

通過與一線老師的深度交流，可以肯定的是老師都是非常認同“新基礎教育”的。葉瀾教授等專家可能強調的更多的是教育，而作為一線老師，則更多的是抓教學。但是這并不是兩條平行線。“觀念轉化與生成過程通過實踐實施者（教師）和觀念持有者（專家或其它群體）的交互作用實現。它是一個過程，而不是一次性結果；是教師與其它主體、環境持續不斷互動生成的過程；也是觀念與實踐雙向建構的過程。”[1]不同于傳統教育中，老師整堂課灌輸知識。“新基礎教育”過程，教師與專家雙向聯系。教師在新教學觀念中，碰撞，觸動，領悟。期間，“新基礎”指導老師“評課”。但是，“新基礎”指導老師只會給予方向性的指引——“師傅領進門，修行在自身”。

筆者認為“新基礎”教育“以生為本”，保證學生自主學習的能力，這就要求教師需要設計好課堂要解決的問題，把問題交給學生去解決；師生之間并不是領導與被領導，更應該是一種民主與平等的關系，“新基礎教育”把老師的身份降低，以共同學習的身份融入學習探究過程，當然課堂控制者肯定是老師；進一步培養學生質疑問難的能力，教師可以讓學生在預習中提出問題，課堂上解決問題。正如王老師所言，“新基礎”教學理念或者方式是不分城市和鄉村，要讓學生真正動起來，真正喜歡語文，成為學習的主人。

二、“新基礎”教師養成記

每個人都會有自己的學生時代，而作為未來“準教師”的我們，授受知識的過程中必然或多或少會結合自己的經歷與感受。

正是因為有了學校變革，才會給教師帶來發展的無限可能性。教師如果一直處在自己的舒適地帶，機械地重復一件事，那么就只有一種可能。[2]筆者認為“新基礎教育”的出現，是一個契機，每一位合格的教師都應該與時俱進，從傳統教育轉化為跟上時代發展的教育方式。當下，“新基礎教育”便是需要構建起新的理念與其實踐形態的認知圖式，同樣也會考驗到教師綜合素養和實踐智慧。[3]其中也會有“舊我-新我”的沖突。

的確，教師的軟肋便是學生。學生的一舉一動，老師都會看在眼里。以一種傳統教育進行教學，知識的滿堂灌，學生也只是在引導下互動，這是我需要極大改進的地方。基于自己的親身體會，所以更加了解要改變教師教學的認知圖式，一定會是一條曲折的道路，但也必是一條前進的道路。在“新教育”專家指導時，教育思想的碰撞，會摩擦出“喔”的火花。老師和學生都會有所收獲，這也是一個教學相長的過程。專家與老師，老師與學生，兩對關系是交互作用的。

在傳統教育中，教師可能扮演一個主導者，教學傳統代代相傳，學生只能成為讀書的機器。“新基礎教育”的實施，如果不能準確理解其內涵，一味放權，“老師”便不成其為“老師”，課堂即使再活躍，也不能達到《說文》中：“教，上所施，下所效也。”從小，就常常聽到有人把教師比喻為“蠟燭”，蠟燭的自我犧牲，自我毀滅。但教師與學生之間本應是教學相長的一個過程。學生可以在學校有孩子的天性，正如“新基礎”教育的實施精神，促進學生的發展。但是不等于教師要犧牲自己，放任學生。教師作為一個綜合性的載體，需要處理與學校變革的關系、與學生的關系、與學科的關系、與自我的關系。但是，教師絕對不僅僅只是教書工具，他們也會在教學中有所思，有所想。

三、新基礎下，教師的“挑戰”

不同的學科，不同內容，教師應該如何安排。這對老師的自身水平能力有了更高要求，除在知識儲備的基礎上，還需要有一定的教學實踐。教師的實踐智慧可以讓學生真正喜歡課堂，在“新基礎”中，能夠更好發揮學生的主動性。自我效能感的提高，在一定程度上也能夠促進教學的展開。教師能夠從傳統的領導者轉變為課堂的協作者。

“新基礎”在傳統教育的基礎上，可以借鑒其成功教學經驗；改革教學模式，主要可以從教學實踐者——教師著手。“新基礎教育”雖早已產生并推行，但是卻沒有在各大師范院校推行。很多師范生對“新基礎”的概念幾乎是模糊的。如果可以在師范生還未真正形成教學觀念，步入學校前，及時給予“新基礎教育”，那么對以后的推行必然是事倍功半的。其次，在教師進入崗位后，學校便成為教師活動的“主戰場”了。這時候，學校應積極配合教師教學工作的展開。不能讓以往的“公開課”成為教師展開“新基礎”課堂的束縛。學校大可以通過“新基礎”課堂作為教學質量的檢測，不需要再增加教師的負擔。不是說“公開課”沒有存在的意義，只是很多時候“公開課”多是形式大于內容，便失去了教學的真實意義。

最后筆者斗膽設想一下：雖然術業有專攻，專家是新基礎教育的引路人，但是在每次交流實施中，專家獲取的實質意義上也是一種間接經驗。如果專家可以深入課堂，扮演一線老師的角色，深有體會課堂中的“教”與“學”。這樣，不僅可以與一線教師有更為深入地交流，并且可以進一步推進“新基礎”教育的進程。

總結

“新基礎教育”是一個理論與實踐雙向轉化和滲透的過程。教師在碰撞與交流中逐漸形成共識；保持對自身缺失的敏感、學習、體驗與完善；在反思、總結、交流中產生新經驗與新理論，新交融。結合“新基礎”教育的相關文獻，帶著困惑，咨詢了一線教師，對傳統教育到“新基礎”這一過程，從懷疑抵觸到現在的理解認同。但是因為學識有限，借鑒老師的研究，在此基礎上，提出自己的觀點，不足之處，尚望老師不吝指正。

參考文獻：

[1]李云星：《學校變革中的沖突與觀念生成 ——一項教育人類學田野考察》，2013屆華東師范大學研究生博士學位論文.

[2]李云星.論教育學學科立場的基本結構[J].教育學術月刊.2012（11）

[3]李云星.從理論分析到實踐創生：教育理論與實踐關系的中國經驗[J].教育發展研究. 2012（09）

[4]李云星，唐開福. 以學派建設的方式推進教育學的發展——“生命·實踐”教育學研究專題報告會述評[J]. 基礎教育. 2012（02）

注釋：

[1]李云星：《學校變革中的沖突與觀念生成 ——一項教育人類學田野考察》，2013屆華東師范大學研究生

[2]援引自李老師語錄

[3]葉瀾：《世紀初中國基礎教育學校“轉型性變革”的理論與實踐——“新基礎教育”理論及推廣性、發展性研究結題報告》，葉瀾主編：《“新基礎教育”發展性研究報告集》，北京：中國輕工業出版社，2004：2-73.endprint