基于學習性評價，讓學習真實發生
——以《角的初步認識》教學為例

江蘇蘇州市吳江經濟技術開發區花港迎春小學 徐建林 劉 莉

新課標提出要建立促進學生發展的評價體系，即評價不僅要關注學生的學業成績，而且要發現和發展學生多方面的潛能，了解學生發展中的需求，幫助學生認識自我、建立自信，促進學生在原有水平上的發展。學習性評價(assessment for learning)正是在“形成性評價”基礎上發展演變而來的一種課堂評價理論及其指導下的實踐，具體指學生在數學學習過程中，教師根據數學課程目標，引導學生參與討論并分享清晰的、適切性的、可測性的學習目標和成功標準，使用實現指標的評價清單，促進學生的自評和互評，從而為學生及時提供描述性和有針對性的反饋，利用反饋信息幫助學生調整和改進學習過程，其目的就是將評估、學習和教學三者加以融合，從而促進學生有意義地學習。現以蘇教版小學數學二年級下冊《角的初步認識》為例，談談筆者的一些嘗試。

一、建構學歷案，深化學習歷程

學習性評價認為，評價應當發生于正常的教學過程之中，這個過程包括教師從備課到課外輔導，精心設計每一個環節，為此，筆者用學歷案代替傳統的教案。崔允漷教授認為，學歷案是關于學習經歷或過程的方案，它以學生“學什么”為出發點，以“學得如何”為落腳點，來設計學習過程，以便學生自主建構起知識經驗的方案。從這個層面而言，學歷案可以更好地體現學生“完整的學習過程”，實現學生的“在學習”“真學習”。筆者在《角的初步認識》一課的教學中，依據教材與學情，設計了以“驅動問題、學習任務、學習評價”為三個維度，依照學生的學習程序依次遞進的學歷案，從而讓每一個驅動問題、學習任務和學習評價形成相互對應的關系，由此成為互相關聯、不可分割的系統整體，為學生建構一個學習的微循環。

學習性評價認為，學習目標的確立是深化學生學習過程的前提和靈魂，具體明確的學習任務則是學生學習的方法和途徑，通過一個個評價任務串聯成學生的學習過程，而學習評價則體現著驅動問題的實現過程，驗證著學生的學習歷程。在本課學歷案中（詳見表1），筆者依據學生的認知特點和水平，設置了“感受—知道—理解—運用”四個層次的目標，并對應生成了“感受角—認識角—畫角—比較角”等四個層層遞進的學習任務。同時盡量以簡單的問題語句表達學習目標，轉化為易于學生理解操作的驅動問題，從驅動問題出發進而演化為“摸一摸、指一指、猜一猜、辨一辨、數一數、比一比、說一說”等多種符合低年級學生認知特點的學習任務。學生通過多種感官的同時參與，經歷逐步抽象角的過程，最終在腦海中形成一個數學意義上的角，從而不斷發展和完善原有的認知結構的過程。最后通過相應的學習性評價，以此來確定學生“走到了哪里”，從而使教師可以適當調控學習節奏，更好地走向每一個學生。整個學歷案就是一個讓學生走向深度學習的“腳手架”，一個支持學生學習的系統。

二、依托合作學習，評價動態生成

學習性評價需要教師在課堂中設計運用有效的評估手段，從而讓教學與評價相互促進，最后實現在學習中最大限度地發揮評估的作用，其中自我評估和合作評估是極為有效的評估策略。為了更好地讓學生擁有評價意識，筆者依托合作學習將多樣化的評價活動嵌入整個教學活動中。首先通過分享事先由學生自主擬定或師生一起擬定的學習目標（可以評價學習目標是否合適），接著逐步出示學習任務，學生可以自主建構新知（可以師生、生生相互評價學習情況），但如果問題難度比較大，則由教師協同點撥引導，突破難點，最后讓學生展示學習成果，對照課前的目標反饋所得，以此升華目標（可以自我評價，反思得失）。具體學程見下圖所示：

基于學習性評價的合作學習學程結構圖

表1《角的初步認識》學歷案

學習性評價的主要特征在于目標設計，使教學目標由主要是教師從“教”的角度提出來的“主觀規定”，轉變為師生共享并可以加以討論的“自由規定”，從而避免了傳統教學目標的封閉性，由此實現了將教學目標由教師的“主觀規定”變成學生“主動追求”，極大地刺激了學生的求知欲。學習性評價同時主張：“整個評價活動要貫穿于課堂教學的始終，離不開教師的組織，更離不開學生的參與，教師需要引導學生自我評價和對同伴進行評價。”為此，筆者依托合作學習，將“生生互評”“二次評價”“自我評價”等過程性評價模塊無縫連接在整個教學過程中。例如，在討論時，教師可以詢問學生：討論中是否遇到困難？你又是如何解決的？你是否大膽地提出不同意見？在自評互評中，可以讓學生試著說說自己的表現或者同組小伙伴的表現，哪里比較精彩？哪里還需改進？從而使教師、同伴、學生自己都可以監控學習全程，并得到更多的反饋評價，以此幫助教師和學生了解在教學或學習中存在的問題。正如英國學者丹（Dann，R.）認為的：學習性評價不是教與學過程中的附屬品，相反，它提供給學生一個可以參與的過程，這是學習中很重要的部分，即評價本身就是學習。“學”中有“評”，以“評”促“學”，讓學生在評價中更好地監控自己學習，提升學力。

三、建立評價指標，提升評價效度

學習性評價追尋的是“以證據為中心”的評價，美國教育學者梅斯雷認為“以證據為中心”的評價就是從知識、技能和成就方面做出一定的推理，而這種推理需要關于學生能力的證據作為支持，即期望從學生所說、所做或所提供的具體事情上來推論出他們知道什么和能做什么。在這一過程中，證據規則（evidence rule），即量表或評分模式則顯得尤為重要，因為在學生完成具體任務時的輸入，需要我們設定一定的標準來觀察學生的表現和他們完成作品的質量。對此，筆者設計了一定的評分標準，以期了解學生在學習過程中的表現和狀態，并引導學生進行自我反饋，使學生在評價的激勵下一直處于高漲的課堂參與狀態，最大限度地發揮合作學習的效能。具體評價指標如表2所示：

表2基于學習性評價的合作學習評價標準表

在表2中，筆者主要設計了“傾聽、發言、展示”這三項評價內容，但沒有將知識層面的對與錯作為唯一的評價指標進行賦分，而是更多地關注學生學習的投入狀態，目的就是如學習性評價指出的，幫助學生改進學習，而不是以絕對的正誤一刀切地進行評價。在具體操作中，加分也可以有層次的區別，如同樣層次的回答，優秀生可以賦分2～3分，發展生4～5分，潛能生5分，這樣的賦分規則就改變了過去課堂是“學霸”的舞臺的現象。我們把后進生稱為潛能生，就是讓他們能更好地參與到學習中來，讓學生在正確處激發潛力，于錯誤處激發信心。

不僅如此，我們還可以設計更為富有童趣的作業來評價學生的學習情況。例如，《角的初步認識》一課教學的最后環節，教師可以這樣引導：我們認識了新朋友——角。如果你是一個角的話，你會怎樣向大家介紹自己？可以寫一篇數學日記或寫繪本故事。這樣的自我評價，不僅避免了潛能生在學業成績上造成的尷尬，讓他們的作品同樣有機會能得到認可，而且為更多的學生提供了一個用數學語言表達數學思想、方法和情感的機會，更有利于提升學生的數學思維能力及綜合運用能力。正如哲學家詹姆斯說的：人類本質中最殷切的要求是渴望被肯定。

“促進發展”是學習性評價的核心理念與必然要求，也是學習性評價的出發點與歸宿。通過學習性評價這一教學的“助推器”，不僅能激勵更多的學生參與到學習中來，還能最大限度地開啟每一個學生的智慧潛能，從而讓數學課堂煥發出蓬勃的生機，讓學習在課堂上“真實”發生！