國際中文教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知建構(gòu)

黃中輝

（湖北工業(yè)大學(xué)，湖北武漢 430068）

0 引言

2012 年頒布的新《國際漢語教師標(biāo)準(zhǔn)》反映了特定歷史階段漢語作為第二語言教學(xué)及漢語作為第二語言教師教育的理論成果。一部分學(xué)者關(guān)注教師需要具備的條件和標(biāo)準(zhǔn)，如漢語基礎(chǔ)知識、中國文化與語言學(xué)知識、教育學(xué)和心理學(xué)、教學(xué)法、第二語言習(xí)得和跨文化交際學(xué)等方面。也有的研究從教學(xué)法和漢語教學(xué)中教師的因素展開論述，從“三教”問題中的核心問題——“教師”出發(fā)[1]，集中討論漢語教師應(yīng)有的素質(zhì)與基本功、面向海外培養(yǎng)的國際漢語教師的規(guī)格[2]，漢語國際教育專業(yè)碩士培養(yǎng)過程中的課程設(shè)置等問題[3]。目前，教師素質(zhì)和學(xué)科教學(xué)知識研究大多從國內(nèi)漢語師資培養(yǎng)者的角度對國際中文教師的素質(zhì)進(jìn)行的靜態(tài)研究，對國際二語教師的橫向比較研究略顯不足，也沒有考察具體的語境下，國際漢語教師面臨的挑戰(zhàn)和實際的教學(xué)需求。本文擬從學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的角度探討一下國際中文教師知識動態(tài)構(gòu)建的過程和教師素質(zhì)培養(yǎng)。

1 學(xué)科教學(xué)認(rèn)知相關(guān)研究

1.1 從PCK 到PCKg

舒爾曼（Schulman）最早提出教師的學(xué)科基礎(chǔ)知識（PCK）這一概念[4]。認(rèn)識建構(gòu)主義批判了教師被動接受的認(rèn)識論，而強調(diào)關(guān)注教師發(fā)展的內(nèi)在過程?；诜此夹詫嵺`的教師發(fā)展過程強調(diào)教師實踐性知識的內(nèi)在主動建構(gòu)，教師被視為具有主觀能動性的知識建構(gòu)者，教師知識建構(gòu)蘊含在教師學(xué)習(xí)教學(xué)的整個動態(tài)過程，因此提出了一個更為綜合性的概念，即學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）[5]。PCKg 是由教學(xué)和學(xué)科知識演變而來，隨著對學(xué)生需要的意識性增強而不斷增長，有助于教師在課堂教學(xué)中更好地了解學(xué)生，根據(jù)對他們的理解積極地調(diào)整教學(xué)策略[6]。

這些理論本質(zhì)上都屬于教師知識的整體性描述和建構(gòu)，核心內(nèi)容大致相同，都包含教師的教學(xué)信念、自我、學(xué)生、學(xué)科、教學(xué)方法和課程等知識。

1.2 國際漢語教師專業(yè)發(fā)展

基于國際漢語教學(xué)的實際情況，一些研究視角轉(zhuǎn)向國際比較視野下的國際漢語教師專業(yè)發(fā)展[7]、漢語教師實踐性知識構(gòu)建和“超本土”漢語教師聯(lián)合培養(yǎng)模式等新的領(lǐng)域。這些研究考慮了國際視野下漢語教師的需求、二語教學(xué)實踐等實際情況，研究理論性較強，參照對象集中在美國、澳大利亞等英語國家的中文教師標(biāo)準(zhǔn)，對于國際中文教師在其他語境，如疫情背景下的在線漢語教學(xué)的教師學(xué)科教學(xué)認(rèn)知（PCKg）論述不足。

1.3 教師反思性實踐研究

教師的素質(zhì)中對專業(yè)發(fā)展的要求需要培養(yǎng)教師的反思性實踐的能力。反思性實踐是教師在教學(xué)實踐中不斷進(jìn)行自我發(fā)展和提高的一個重要途徑，反思性實踐是指教師對于課堂實踐的洞察，和反思的、以教師的“實踐性知識”為基礎(chǔ)而形成的教學(xué)。國外學(xué)者對于反思性實踐研究主要集中于二語教師的實踐性知識的構(gòu)建，認(rèn)為知識是通過實踐中的反思和積極的意義建構(gòu)的方式獲得的，帶有明顯的個體性、情境性和建構(gòu)性的特征。

國內(nèi)對于實踐知識和反思性實踐過程的研究主要集中在2010 年以后，以實踐知識的構(gòu)建及影響因素研究為主。研究既有數(shù)據(jù)分析實證，對教學(xué)實踐中的反思如何改變教師的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行思考，也有新理論與漢語教學(xué)的融合。同時，更多的研究還是從國內(nèi)二語教師的學(xué)科教學(xué)知識和實踐知識構(gòu)建的角度進(jìn)行課堂分析與敘事探究[8]。

2 學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的動態(tài)建構(gòu)

2.1 認(rèn)知發(fā)展與動態(tài)建構(gòu)

學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的建構(gòu)包括對國際中文教育特定主題的知識；教師自我建構(gòu)的教師獨有的知識；表述給學(xué)生以促進(jìn)學(xué)生自我建構(gòu)知識的知識；這種知識的產(chǎn)生及傳遞受到價值因素的影響，以及知識到認(rèn)知的轉(zhuǎn)化條件分析[9]。

2.2 跨文化教學(xué)情境下的教學(xué)模式

在具體的語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的需求以及情景存在多樣性，教師應(yīng)當(dāng)成為策略型研究者，能夠根據(jù)具體的情境生成所需要的觀念和教學(xué)法。因此，我們需要考察語言學(xué)習(xí)和教學(xué)中，學(xué)習(xí)者的需求以及情景存在多樣性。尤其是在跨文化的教學(xué)情境下，教師需要深刻理解學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，建立與人際環(huán)境、教學(xué)環(huán)境的互動，并運用已有的學(xué)科教學(xué)知識自下而上地建構(gòu)自己獨特的教學(xué)模式。這也包括對教師“本地化”的教學(xué)需求中的教材選擇、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)技術(shù)、教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、教學(xué)研究和教師培訓(xùn)等方面進(jìn)行描寫，并對教師如何認(rèn)知這些教學(xué)需求，采取什么樣的應(yīng)對措施進(jìn)行分析。

2.3 學(xué)科認(rèn)知與反思實踐路徑

具體說來，教師需要思考如何在教學(xué)活動中與周圍教學(xué)環(huán)境互動、發(fā)揮個人能動性，通過反思重新構(gòu)建教學(xué)實踐知識；并且關(guān)注語言課堂的微小案例，通過課堂觀察、深度訪談等方式研究課堂教學(xué)的具體行為；對課堂話語進(jìn)行話語分析，分析教師的課程理解范式和教學(xué)理念；對教師進(jìn)行問卷和深度訪談，結(jié)合教師個人的生活和工作背景，探究教師實踐性反思的建構(gòu)過程和影響因素。

2.4 國際漢語教師專業(yè)發(fā)展

教師專業(yè)發(fā)展包括技能學(xué)習(xí)、認(rèn)知過程、個人建構(gòu)和實踐反思四個維度。教師開展反思實踐的目的是把外部傳授的知識運用到教學(xué)活動中。因此，研究最終的目的是探究教師個體呈現(xiàn)出的反思性實踐的特征和過程。同時，也要考察反思作為行動的調(diào)節(jié)工具，是如何引導(dǎo)教育理論與研究發(fā)現(xiàn)付諸實踐的，并最終提升教師的語言教育能力。

3 結(jié)語

國內(nèi)對國際漢語教師的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知的研究處在起步階段，但已經(jīng)逐步受到關(guān)注。因為，對教師學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)實踐的研究可極大地促進(jìn)國際漢語教師專業(yè)性發(fā)展，并利于不同教學(xué)背景的教師在實踐過程中通過反思更好地進(jìn)行教學(xué)，逐步構(gòu)建自己的學(xué)科教學(xué)認(rèn)知。

研究宜采用量化和質(zhì)化相結(jié)合的研究范式，探析處在動態(tài)的教學(xué)情境中，教師如何在反思實踐和與環(huán)境互動中尋求解決方案，真正地把教師所關(guān)心的核心問題從“什么樣的知識對于教學(xué)是必要的”轉(zhuǎn)換到“教師實際知道些什么”這個實際問題上來[10]。