跨文化交際混合式教學模式實現路徑研究述評

■王子葉 陳秀明/北京城市學院

一、前言

《大學英語教學指南》賦予大學英語課程人文性內涵，對跨文化交際課程給予充分重視[1]。長期以來，跨文化交際課程主要依賴傳統教學模式，但課堂資源有限，理論與實踐往往顧此失彼。有效整合線上線下資源、采用混合式教學越來越成為培養學生跨文化交際能力的主要途徑。混合式教學模式結合了傳統面授與E-learning的優勢，促使學生在學習過程中發揮主體作用、教師發揮主導作用。依據相關文獻內容，不難發現跨文化交際混合式教學模式的實現路徑不一而足，但可歸納為如下四個步驟：前端分析、教學設計、教學實施及教學效果評價。

二、跨文化交際混合式教學模式實現路徑

(一)前端分析

為了系統地開展教學設計，前端分析必不可少，分析內容包括但不限于授課對象分析、授課對象需求分析及教學環境分析，分析手段可采用觀察法、問卷法或訪談法。陳凌鈺[2]的前端分析較為全面，通過問卷法，不僅對授課對象及其需求進行了分析，還談到具備多媒體教室和無線網絡的教學環境等前期分析。曾一軒[3]采用了問卷法，分析了授課對象的專業、年級、互聯網使用情況及預備技能，如所有學生都已通過CET6、都具備計算機基礎操作知識。在授課對象需求層面，他發現多數學生對英語國家的社會生活和歷史文化最感興趣；相比于文本內容，多數學生認為視聽材料和具體案例更有幫助。通過閱讀相關文獻，筆者發現，基本所有已有研究都包含一定的前端分析，但分析程度差別較大。充分的前端分析不僅能更好地了解學生，而且能為教學設計提供可行性參考，需要全面深入地開展。

(二)教學設計

依據前端分析，在教學實施之前需要進行教學設計，主要包括教學目標設計、混合式教學模式設計和教學評價設計。索格飛、遲若冰[4]設計了提升大學生跨文化交際能力及英語應用能力的雙重目標。張婧[5]則依托豐富學生的中國優秀傳統文化知識來提升學生的跨文化能力。在混合式教學模式設計層面，Graham[6]依據線上與線下在學習過程中的權重比例將混合式教學模式劃分為五類。目前國內研究傾向于線下課堂面授為主、線上學習為輔的以學生為中心的翻轉課堂，各院校根據教學具體情況的差異，線下采用不同的教材及課堂活動形式，線上利用豐富多樣的學習平臺，如既包括基于慕課的自主學習又包含以答疑討論為依托的社會化學習，既包括基于英漢互助平臺的網絡互動又包含以視頻會議為依托的中外遠程合作教學。關于教學評價設計，在混合式教學模式下，國內學者多采用形成性評價與總結性評價相結合的方式。方旭燕[7]將學習過程劃分為自主學習、網絡互動及課堂活動三個階段，并通過測驗、問答及學生互評等開展教學評價。

(三)教學實施

在進行了前端分析、教學設計之后，教學目標、教學內容、教學方法及教學評價等均已明確，可根據教學安排實施教學。張婧[5]和曾一軒[3]將教學實施分為三個階段，即課前、課中和課后。這種“三段式”的教學實施方式是目前國內跨文化交際課程混合式教學模式的主流方式，課前和課后主要進行線上學習，課中主要開展以學生為主體、教師為主導的線下學習。課前線上學習資源既可以是現有平臺已有課程，如索格飛、遲若冰[4]選取了慕課平臺FutureLearn上由上海外國語大學開設的“跨文化交際課程”，也可以是各校教師或團隊自己錄制的微課，如曾一軒[3]每周面授之前在網絡平臺上傳為相應專題錄制的微視頻。課中教師發揮主導作用，以問答形式一方面對課前學生線上學習的效果進行了解，一方面對學生的共性問題展開講解；學生則發揮主體作用，方旭燕[7]指出學生可以通過演講、辯論和個人陳述的方式闡述自己的觀點，通過情景再現、角色扮演展現跨文化交際能力。課后主要完成線上作業及優秀作業共享，如張婧[5]要求學生對所學進行反思并在線提交成果供后期共享。

(四)教學效果評價

合理的教學效果評價不僅能系統直觀地呈現教學效果，還能促進教學反思與重建。大學英語課程綜合評價體系的指標包括課程設計、教學目標、教學方法和手段、教學內容、評價與測試、教學管理、教師發展等[1]。問卷法、面授觀察法及非結構化訪談法是較為常見的教學效果信息采集方法。陳凌鈺[2]綜合運用問卷法、觀察法及訪談法，既采集了量化數據，如運用跨文化敏感度量表測試學生跨文化能力的變化，也收集了質性數據，如觀察并記錄歷次線下面授課堂上學生的表現，較為科學而全面地呈現了教學效果。

三、結語

跨文化交際混合式教學模式的探究成果顯示，以學生為主體，充分利用線上與線下資源開展跨文化交際課程，整體效果良好，得到了一線教師及學生的較高認可，但也存在一些由傳統教學模式向混合式教學模式過渡的問題。未來的探究實踐需更多關注線上學習監督、問題及時反饋及線上與線下教學順暢銜接的問題，完善教學平臺，引導并鼓勵學生積極參與線上互動和線下課堂活動。