對問題設計技巧的思考

豐梅娟

摘? 要：培養(yǎng)學生從數(shù)學的角度發(fā)現(xiàn)問題、提出問題是當前數(shù)學教學改革的主旋律。教師在課堂教學中巧妙地設計問題，能有效地激發(fā)學生的學科興趣與求知欲，開啟創(chuàng)新意識，豐厚學科素養(yǎng)，提升數(shù)學思維。關于問題設計的方法，筆者在多年的小學數(shù)學教學中，做了一些嘗試與探索。文章以小組合作教學為例，具體談一談問題設計的技巧，希望能給同行們帶來一些啟發(fā)。

關鍵詞：問題;設計;思維

波利亞認為：“問題就是使用適當?shù)男袆樱_到可見而不可即的目標。”可見問題的主要特征就是“障礙”，學生在障礙中充滿好奇，必然會進行思考以解決障礙。因此，教師可在教學過程中巧妙地設計一些障礙，引導學生自主地探索與思考，有效地提高解決問題的能力。小組合作學習是指為了完成一些學習任務，教師經常會組織多個學生或群體互相配合以達到預期學習效果。在此過程中，如何設計高效的問題，需要一定的技巧同行。

一、設計難易適中的問題，簡潔易懂

學生之間存在著個體差異，要讓學生帶著問題合作探究，需考慮學生的實際情況和認知規(guī)律，設計難度適中的問題。若問題過于簡單，則失去了合作學習的意義;若問題過難，則會降低學生的探索熱情。因此，合作學習過程中問題的設計，基本要符合以下兩個條件：一般學生解答，有點困難;而通過同伴的合作，集思廣益能完成解答 [1]。小學生受年齡的限制，注意力集中的時間不長，而小組合作學習，往往是操作和合作同時進行，問題設計時要注意文字簡潔易懂，合作要求指向明確，讓學生能清晰地理解問題內容，在操作過程中找到解決問題的要領。

例1：“分數(shù)的再認識”合作學習中問題的設計。

曾經聽過一節(jié)隨堂課，一位教師使用小組合作學習的方法教授這章節(jié)內容。他讓每個學生各自取出手中■的小棒，問道：“A組和B組的小棒總數(shù)一樣多嗎？”有學生快速地回答：“不一樣多，因為我們手中小棒的數(shù)量不一樣。”其他同學也紛紛附和。教師預設的問題看似完成，但學生沒有經歷合作與交流的過程，只是簡單的一問一答，完全失去了合作學習的意義。究其主要原因在于這位教師把操作活動與設計的問題分離了，問題一出，思維活躍的學生立即附和，其他學生即使感到困惑，也稀里糊涂地一帶而過。

實際可采取以下方法合作學習并提出問題：

實踐操作：從一捆小棒中取出總量的。

活動要求：（1）給學生分發(fā)數(shù)量各不一樣的小棒;

（2）每個學生取出自己手中的小棒;

（3）每組填寫下表。

合作學習：觀察表格，交流分析，有什么發(fā)現(xiàn)？

簡潔明了的活動要求，學生一目了然地明白：具體該做什么，怎么做，要回答什么問題。這樣的活動設計即有明確的小組分工，又能讓小組中每個成員都參與到活動中。通過表格數(shù)量的記錄，學生進行觀察、交流、分析與討論，得出問題的答案，真正地理解每個人都取出了的小棒，但每組之間小棒的總量卻不一樣的根本原因是什么。學生在此過程中不僅完成了合作學習的所有流程，還培養(yǎng)了學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力，鞏固了學生對理解，有效地完成了本堂課的教學重點。

二、設計開放性問題，開拓思維

開放性問題指的是解題方法多樣或問題結論不唯一，需要解題者通過觀察、對比、總結和推理等探索才能獲得答案，是能反映學生解題能力差異的一類數(shù)學問題。具有挑戰(zhàn)性的開放性問題，起到激發(fā)學生的求知欲，開拓學生數(shù)學思維的作用 [2]。因此，教師在合作學習教學設計中設置開放性的問題，利于各個層次的學生開動腦筋，積極思考并主動探索，開拓學生思維的同時提高課堂教學質量。

例2：“分數(shù)的再認識”合作學習中開放性問題的設計。

用分數(shù)表示下圖的陰影部分：

如圖1，在學生已有的知識基礎上解答這道題，對大多數(shù)學生而言，問題不大，但要真正地理解每個圖形的分數(shù)，確實有一定的困難。如果教師沿著這道題呈現(xiàn)的方向，深入思考這部分內容的教學策略，以動態(tài)的小組合作學習進行設計，明晰學生的解題思路，開拓解題思維，將會有不一樣的收獲。以簡單的第四幅圖為例，設計成：“舉例說明■表示什么，寫在學習單上，再與同組同學分享你的想法。”這樣每個層次的學生都將通過思考，呈現(xiàn)出自己心中的■，再通過組內成員相互交流，加深對■的理解，拓寬視野的同時也拓展思維。

因為這是一個開放性問題，所以會產生各種理解與表征。學生可能會把一個圖形平均分成三份，取其中的一份來表達■;也可能使用表格表示其中的■;還有可能單純地用文字來表示心中的■;等等。這也為學生對分數(shù)的認識產生更深層次的思考創(chuàng)造了條件：為什么■可以用各種方法舉例，表達的結果卻相同？這個開放性問題，讓學生更進一步地認識到分數(shù)不僅僅是一個數(shù)，還有可能是物體、文字、圖表或多種物體的組合，分數(shù)的意義將變得更加具體化、生活化。

三、設計挑戰(zhàn)性問題，激發(fā)探索欲

蘇霍姆林斯基認為：“每個人的內心都希望自己是一個發(fā)現(xiàn)者、探索者、研究者。”這種需求在小學生的精神世界更為強烈，如果忽略學生的這種需求，不使用一定的方法為他們的這種需求提供養(yǎng)料，毫無生趣的學習會讓他們的這種需求逐漸消失 [3]。因此，扶植學生的這種需求，激發(fā)學生的探索欲是一項任重而道遠的任務。

在合作學習的教學過程中，教師需要根據(jù)小學生的認知規(guī)律和心理特征靈活地設計一些富有挑戰(zhàn)性的問題，以激發(fā)學生的求知欲和探索欲，滿足學生成為一個發(fā)現(xiàn)者、探索者、研究者的愿望。學生通過觀察和思考獲得數(shù)學知識的形成過程，就會根植于思想中，一旦遇到相關問題，就會體驗到成功的樂趣，創(chuàng)新能力和探索精神也在不知不覺中產生。

例3：“三角形的內角和”合作學習教學中挑戰(zhàn)性問題的設計。

如圖，用兩把完全相同的三角尺分別拼出一個四邊形和一個三角形。

（1）想一想，它們的內角和分別是多少？與同伴交流你是怎樣想的。

（2）量一量，算算它們的內角和。

如圖2，把完全相同的兩個等腰直角三角形分別拼成一個正方形和一個三角形。拼成的正方形內角和是360°，學生沒有異議;但是拼成的三角形內角和，讓部分學生產生了困惑，到底是360°還是180°呢？教師可根據(jù)這個困惑設計出具有挑戰(zhàn)性的問題，讓學生在小組活動中辨析。

如果教師提出這樣的問題：“拼成的三角形內角和是多少？在小組交流中談談你的理由。”小組長匯報：“三角形的內角和都是180°，所以拼成的三角形內角和也是180°。”此時教師若直接給予肯定，那這個問題就結束了。而那些心存疑慮的學生是否能真正理解這個結果呢？有學生會嘀咕：“到底哪里出問題了？為什么不是360°呢？”在學生產生兩個答案后，教師先不給予評價，而是追問學生認為內角和是180°或360°的理由。這是一個具有挑戰(zhàn)性的提問，不管是哪種結論，學生都會參與思考、辯論來表達自己的理解，經過小組辨析得出以下結果：

（1）任意三角形的內角和均是180°，拼成任意大小的三角形的內角和也是180°。

（2）通過量角器測量，三個內角相加，和是180°。

（3）兩個等腰三角形四個銳角拼成了大三角形，所以內角和為180°。

（4）認為內角和是360°的學生，多計算了兩個小三角形的直角。

如此，不但激發(fā)了學生探究問題的欲望和探索熱情，還拉伸了學生的數(shù)學思維，帶動了組內成員一起深度思考、持續(xù)交流，直至對三角形內角和的知識點做到知其然還要知其所以然。因此，教師在小組合作的問題設計時要明確習題不等于問題，習題是檢查學生對所學知識的掌握程度，并不能拓寬學生的思維，也不能激起學生的探索欲，問題必須是具體的，具有發(fā)現(xiàn)和探索意義的。

總而言之，好的問題能引領學生的學習，培養(yǎng)高階思維，發(fā)展創(chuàng)新意識。而問題的設計則是小組合作學習的心臟。教師需在精讀教材的基礎上，捕捉豐富有內涵的素材，用簡潔明了的語言設計出開放的、具有挑戰(zhàn)性的問題，在高效完成合作學習的基礎上，開拓學生的思維，激發(fā)探索欲。高質量的問題是用數(shù)學思維觀察世界的培養(yǎng)皿，每個層次學生的數(shù)學核心素養(yǎng)都能在問題中得以不同程度地提升。

參考文獻：

[1]? 張丹. 問題引領兒童數(shù)學學習[J].小學數(shù)學教師，2016（12）.

[2]? 儲冬生. 問題驅動式教學的思與行：問題驅動教學 探究生成智慧[J]. 小學數(shù)學教師，2017（03）.

[3]? 張芳龍. 小學數(shù)學教學中學生提問能力的培養(yǎng)[J]. 甘肅教育，2018（11）.