歷史學與教學論雙重視域下的“史料實證”

關鍵詞 歷史學，研究方法，“兩次倒轉”，史料實證

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2020）19-0047-04

眾所周知，學科核心素養是“基于學科本質凝練”的，是學生學習該學科課程后應達成的正確價值觀念、必備品格和關鍵能力。

就來源而言，學科核心素養基于學科的理念、知識和方法而成;但就目標而言，則著眼于學生的價值觀、品格和能力的形成。有課程專家甚至置二者于有你無我的對立地位：什么是核心素養？學生把在課堂上學的內容都忘掉，剩下的就是核心素養。這也從一個側面說明學科核心素養與學科專業知識本身存在區別。另有課程專家也曾說，“學科核心素養”這一概念的提出，“標志著我國教育知識觀的根本轉變：讓各門學科課程由結果走向過程，讓學生從掌握學科事實轉向發展學科理解”。①學科專家黃牧航教授說得更直接：“歷史學科核心素養的提出，對中學歷史教師最大的挑戰就是——不能再單純地從歷史學科的角度來理解歷史教育……學科是工具，是素材，是橋梁，是平臺，但不是目標。”②

鑒于此，我們考察歷史學科核心素養的時候，一方面應該追根溯源，“從歷史學出發，尋求歷史學科核心素養的內涵”，③另一方面也應該從教育教學的立場出發，搞清核心素養與其所源出的學科專業的聯系與區別，這樣才能夠準確、透徹地理解，進而在教學實踐中扎實有效地培養和發展學生的學科核心素養。

學科核心素養內含了學科專業本身與學科教育之間的聯系與張力，這一點在歷史學科核心素養之一的“史料實證”中表現最為典型。本文擬從歷史學、教學論的角度對史料實證做淺顯分析，并在此基礎上簡要梳理史料實證在當下教學實踐中存在的問題，以期有助于落實史料實證這一學科核心素養的落地。

一、作為史學研究基本方法的“史料實證”

“史學只是史料學”，實證是唯一科學的方法，出自近代“史料派”學人的類似觀點并非人人同意，但是史料在史學中占據重要地位，史料實證是史學研究的基本方法，這卻是史學研究者的共識。史學家戴逸認為：“史料的發現、搜集、整理、考證是歷史研究的基礎工作。……歷史研究必須從大量的、準確的史料出發，缺乏史料就不可能建立歷史學的輝煌殿堂。”④當代經濟學家、史學家吳承明說得更明確，“歷史研究的唯一依據是史料”，由于“史料并非史實”，所以必須考證。①他視實證主義為史學第一原則，“史料考證是治史之本，實證主義不可須臾或離”。②

大概正是有鑒于此，現行高中課標將史料實證的程序概括為“史料的搜集、整理和辨析”。很明顯，這里的“辨析”環節，包括但卻不再局限于對史料真偽的考證，還要有對史料的分析。作為史學研究基本方法的史料實證，有其明確的目的，即重現歷史真實;有其嚴格規范的程序，即“搜集、整理和辨析”;同時，有其具體的專業方法和工具。

二、作為學科核心素養的“史料實證”

學科核心素養必須在學科教學中落實。學科教學不同于純學術的歷史研究，應考慮教育教學的規律。下面擬結合教學的“兩次倒轉”理論，對作為學科核心素養的“史料實證”做一簡要分析。

什么是教學的“兩次倒轉”呢？相對于人類最初發現、建構知識的過程，教學首先是一個“倒過來”的過程——它不是從探索、試誤開始，也不是從實踐開始，而是直接從認識開始，有目的地指向人類已有認識成果的學習。也就是說，教學的實質是把人類認識的“終點”作為學生個體認識的“起點”。這是“第一次倒轉”。③具體到我們的歷史教學，學生面對的其實是歷代史家運用史料實證、邏輯推理、合理想象等發現或者建構的內容體系。也就是說學生要學習的絕大多數內容是已經確定的歷史知識。

“第一次倒轉”使得學生不必依循人類知識發現（或發明）的自然過程，即由低到高、由錯誤到正確、由片面到全面重新經歷一次，而是可以直接學習某一領域的最高成就。④但是，由此帶來的弊端也很明顯，那就是造成了學生既有認識水平和人類成熟的認識成果之間的落差，給學生學習帶來困難。秉持“同情之理解”，我們可以說，傳統“灌輸式”教學方法的產生及長期存在，實際上與此背景密切相關。或者毋寧說，教師的強制灌輸，學生的死記硬背，正是為了應對學生認識“起點”與人類認識“終點”之間落差的不得已之計。但是這種教學方式忽視了學生作為學習主體的個人興趣與切身體驗，不注重調動、引發學生學習的積極性與主動性，所以很難達到彌補落差的目的，無法真正幫助學生克服學習困難。這樣，教學上的“第二次倒轉”就成為必需的了。

所謂“第二次倒轉”就是把第一次“倒過來”的過程再“倒回去”，讓學生親身經歷知識的發現與建構過程，有效化解學生的學習困難。⑤具體到我們的歷史教學，就是引導學生在不同程度上運用歷史學家研究歷史的方法，模擬、體驗歷史學家發現歷史真相的過程。很明顯，“第二次倒轉”類似于學生在物理實驗室里把伽利略、牛頓做過的實驗再做一遍。但是，伽利略、牛頓做實驗的目的是探索物理世界的真相，做實驗之前結論是未知的;學生做實驗則是體驗科學家發現的過程，加深對科學結論的理解，結論是已知的。同樣，我們在教學中運用“史料實證”時，要“證”的是前人已經確證了的內容，而且學生也無力搞專業的歷史研究。所以，此時考證史實已并非主要目的了。那么，歷史教學中史料實證的目的何在？《普通高中歷史課程標準（2017年版）》中明確說：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法。”⑥可見，實證最終落腳點是“態度與方法”。在接下來的課程目標中更是具體強調，讓學生知道史料的作用，了解史料的類型，“掌握搜集史料的途徑與方法”，“增強實證意識”，“能夠以實證精神對待歷史與現實問題”。作為史學基本研究方法的“史料實證”，目的是考證史實，重現歷史的真實，重在結果;而作為學科核心素養的“史料實證”，則重在過程，重在過程背后方法的掌握，意識、精神的培育。

教學中，“第二次倒轉”之所以能實現，是基于這樣的認識前提：“雖然學習的是人類已知的認識成果，但學生學習與人類最初的發現之間存在著相似性、共通性，學生可以用發現的方式學習人類已知而學生未知的內容，即用‘直接的方式去學習間接的內容。”①也就是說，從本質上講，教學過程是模擬、再現人類知識的發現過程，可以也應該嚴格遵循人類最初發現知識的程序。這正如學生在實驗室里還原牛頓運動第一定律的發現過程時，要嚴格遵循牛頓當年的實驗程序一樣，否則就無以重現正確的結論。所以，教學過程中的“史料實證”與作為史學研究基本方法的“史料實證”，其程序應該是一致的。教學中由于史實大多是已知的、確定的，所以當我們在課堂上進行“史料實證”時，搜集史料會有意無意地帶有傾向性，在實證的過程中，也容易忽略或有意漏掉一些環節，最后給學生的印象是結論不是自然“證”出來的，而是有意“湊”出來的。這就大失“史料實證”的本來意義，不利于學生掌握實證方法、領會實證精神。所以在程序上，教學中的“史料實證”必須與作為專業研究方法的“史料實證”保持嚴格一致，強調這點，尤其有必要性與實踐意義。

但是，學生要學習的是人類已經取得的認識成果，是確定的知識。所以，“‘第二次倒轉的過程絕不是原原本本地‘重演人類發現與建構知識的過程，而是從學生已有經驗、現實水平出發，幫助學生典型地、簡約地經歷人類發現與建構知識的關鍵環節”。②這點應該不難理解。比如，目前已知的史實可以說都是史學研究者在考證的基礎上得來的，而且理論上講，一切有關人類發展的史實，都在史料實證的范圍之內。但是我們的歷史教學內容卻是經過篩選的，有其固定范圍。即使是在這有限、確定的范圍之內，我們仍然沒必要也不可能把教材涉及的所有史實都“史料實證”一遍。同理，考慮到學生的知識水平，作為史學研究的史料實證用到的一些太過專業的方法、跨學科、高科技的工具，也沒必要要求學生掌握。

綜上所述，作為學科核心素養的“史料實證”與作為史學研究基本方法的“史料實證”相比，二者的目的作用各有側重;程序應該是一致的;使用的具體方法及工具不盡相同，實證范圍也不相同。

三、“史料實證”在教學實踐中存在的問題

近年來，廣大歷史教師在促成“史料實證”核心素養落地方面做了大量探索，收到了很好的效果。但是不可否認，仍存在很多問題。基于上文對史料實證雙重視域的考察分析，再來反觀目前的教學實踐，可能對有些問題會看得更清楚些。

（一）誤用與濫用

史料實證是史學研究的基本方法，但絕非唯一方法;其目的或曰作用在于考證史實，但也僅限于此。我們目前的教學實踐似乎把史料實證當成了萬能鑰匙，超越其使用范圍，什么都要“實證”一番，造成對這一方法的誤用。首先是“史料”的誤用。比如把后人、研究者對史實的評價、闡釋不加區別地當作考證史實的證據使用。這就不是“論從史出”而是“論從論出”了。更主要的是“實證”目標的誤用，即用史料去論證并非史料所能“實證”的結論，似乎不只是“史由證來”，而是什么都可以靠實證得來。舉例來說，正如有學者指出的，我們可以考證秦始皇有沒有“坑儒”、有沒有營造阿房宮，卻無法單純依靠考證得出秦始皇是不是暴君的結論。③因為后者不但和秦始皇的行為有關，還和這些行為造成的影響以及何為“暴君”的具體標準等有關。這牽涉史觀以及史觀指導下的歷史理解、歷史解釋，不是史料實證所能獨立解決的。

與“誤用”相比，史料實證的“濫用”現象在目前的教學實踐中更為普遍。大家往往不加選擇地對教材涉及的所有史實都要進行“實證”，幾乎形成逢課必有“史料實證”，甚至一節課從頭至尾充斥“史料”的現象。這其實大無必要。如上所述，作為學科核心素養的史料實證，重在培養學生的態度、方法，宜在“第二次倒轉”時選取“典型、簡約”的關鍵環節，重在幫助學生樹立實證意識，掌握實證方法，涵養實證精神。

（二）程序不嚴謹

程序不僅僅是一個形式的問題。程序的規范嚴謹保證了研究方法的科學有效，也是我們在教學中進行專業態度與專業方法教育的最好示范。目前教學實踐中的史料實證在程序上存在這樣那樣的問題，其中最突出的就是：大都缺少對史料真偽的辨析環節。課堂上往往是教師提供一堆史料，根本沒有對史料真偽的疑問與辨別意識，直接就進入對史料的分析環節。當然，這些由教師搜集、整理的史料無一例外都是真的。

辨別史料真偽是專業史學研究至為重要的環節，也是史料實證這一核心素養要達成的課程目標之一。教師有意識地搜集那些清一色真實且“一邊倒”能證明最終結論的史料，追求課堂教學形式上順暢流利的同時，卻造成史料實證關鍵環節的缺失。其實，程序的不完整體現的是史料實證本質意義的喪失：原本應該是在史料中尋求結論，用史料“實證”，現在卻成了為結論尋找史料，用史料“印證”。這樣的“史料實證”非但無助于培養學生“判斷史料真偽”的具體能力，更與培養學生實證精神的課程目標背離過遠。

（三）以教師的“史料”灌輸代替學生的“實證”過程

上文涉及使用什么史料的問題，站在教學的角度，還有一個更為重要的問題，那就是由誰來使用史料。事實上，很多課堂上，史料的搜集、整理甚至分析都是由教師一手包辦的，學生只等著接收現成的史料甚至現成的結論就可以了。教師在整個考證過程中的越俎代庖，再加上對“史料實證”方法的濫用，導致教學中出現新的灌輸方式：過去“滿堂灌”，灌輸的是知識，現在是灌輸史料。

教學的“第二次倒轉”強調的是讓學生真正成為學習的主體，讓學生親歷、體驗知識的發現、發明過程。盡管“第二次倒轉”是模擬知識發現、發展的過程，是過去真實情景的演練與再現，并非“真刀真槍”，“但學生必得全身心投入，用自己的頭腦、心靈、情感、感知覺器官去思考、感受、體驗、觸摸、行走，才能‘再現與‘重演原本的知識發現過程，甚至讓自己‘變成發現者，在同樣的邏輯中，體會發現問題和解決問題的喜悅，激發克服困難的毅力與勇氣;透過內容把握學科本身所蘊含的科學精神、科學方法”。①

所以，史料實證應該在教師的幫助指導下，由學生來完成。教師劃定范圍指明路徑，由學生自己動手搜集、整理史料;教師予以方向引領和方法點撥，由學生自己辨析史料，得出結論。唯其如此，學生才能真正擺脫被動接受的學習狀況，真正成為學習的主體;也才能真正掌握實證的方法，領悟實證的精神，并進而借此感受到歷史學科的魅力，體驗到探索發現的樂趣。

【作者簡介】高懷舉，中學高級教師，山東省教育科學研究院歷史教研員。

【責任編輯：王雅貞】