傾聽歷史的原聲：“弱國無外交”再思考

編者按：很多人提到中國近代史時，往往感慨“弱國無外交”，或者“落后就要挨打”。對這段歷史的評價似乎只停留在這兩句上，對于近代中國人民的奮起抗戰、先進歷史人物的努力、近代化的過程、生產力和生產關系的發展等則明顯重視不夠，可見思維定式的弊端，足以一葉蔽目。本稿的亮點即在于，以突破學生思維定式為切入點，通過史料實證來引導學生走出思維定式，同樣也體現了教師以充分的歷史學專業能力為支撐，走出思維定式的過程。為引導師生突破思維定式，強化歷史學科的教與學，以在教與學中實現歷史學科核心素養的塑造，我刊特在此方面開展征文（詳見封2），歡迎廣大教師、學者賜稿！

關鍵詞 巴黎和會，外交，批判性思維

中圖分類號 G63 文獻標識碼 A 文章編號 0457-6241（2020）19-0051-03

“傾聽歷史的原聲”是歷史研究的使命，更應是歷史教育工作者的自覺，課堂中避免結論性知識遮蔽豐盈的歷史，呈現眾聲喧嘩的歷史場景，才是“原汁原味”的歷史課堂。筆者在教學實踐中發現部分歷史課堂明顯失真、失效，故舉例說明，也希望更多的歷史教育工作者能重視起來，共同努力。

一、一份“零分答卷”引起的思考

筆者曾在模擬考試中設置這樣一道題目：“結合中國代表團在巴黎和會的遭遇和處境，談談你有什么感想？”考查學生對民國時期外交的特點的認識，一位考生的回答讓我念念不忘：“弱國就應該被欺凌?！?/p>

從這位考生的答案，反觀教師的教學行為和效果，就三維目標達成情況而言，“知識與能力”“過程與方法”層面似無效果，更讓人擔憂的是從“情感、態度和價值觀”來看，考生的答案完全偏離歷史教育和公民教育的初衷;若從更高的“核心素養”落實情況來看，更是相去甚遠。

“弱國就應該被欺凌”這種明顯帶有大國沙文主義色彩的答案讓人錯愕，隨著閱卷的開展，不少考生的“滿分”答卷中，出現“弱國無外交”“落后就要挨打”等標準化答案，但這份零分答卷的歷史邏輯似乎和滿分答案“弱國無外交”“落后就要挨打”無本質差別，二者都是對復雜的歷史現象進行機械、單一的理解，得出了固化、“走樣”的歷史結論，加之缺少批判性思維的訓練，部分教師和學生進而將“歷史結論”等同于“歷史史實”進行記憶?；煜笆穼崱焙汀坝^點”，同時對“觀點”不加批判地接受和記憶，才是造成考生中“零分”答案背后的根源。

此種混淆“史實”和“觀點”的做法，一些歷史研究者早有所提醒，“治史日漸重視說理，相對忽視敘事，舉證為據的辦法，往往脫離材料的時空位置及聯系，用后出外來的架構系統條理裁量史事，把后人的認識當成歷史的事實”，并建議歷史研究者“應當努力從傾聽歷史的原聲中把握前人本意和史事本相，寓說理于敘事之中，視引文行文為一體，呈現歷史原汁原味的無窮精彩”。①如果從這點出發，再反思“弱國無外交”這一話語，不僅僅是當下的歷史結論，更是20世紀20年代以來的一段爭鳴。

二、歷史上“弱國無外交”的爭論

“弱國無外交”或“落后就要挨打”這種看似是一體兩面的常識性結論，近年來有諸多研究者提出質疑，有論者提出“落后就要挨打”命題需厘清語境，①也有認為這種結論體現的是一元單向線性史觀，②甚至發生過圍繞“弱國”是否有外交的論爭。③教師在授課中與其機械地傳遞此種結論，不如先了解此種結論產生的歷史脈絡。

“弱國無外交”之所以廣為流傳，原因之一恐怕是這句話戳到了近代中國外交困境的痛處，“弱國交涉，始爭終讓，幾成慣例。此次若再隱忍簽字，我國前途將更無外交可言”。④巴黎和會中國代表致政府的聯名電報，似是“弱國無外交”最初的文字表述。而在風雨飄搖的20世紀30年代，這些話頻繁出現在新聞界，且呈現兩種完全不同的聲音。

1931年，日本策劃萬寶山事件，導致在朝鮮的華人死傷慘重。當時媒體便以《哀我弱國無外交》為題發文：

自從朝鮮萬寶山兩案發生，僑胞橫被虐殺至千百人之多，財產損失，更不知其數，中外古今如此殘酷橫蠻之事，可謂絕無僅有。因為弱國無外交，遷延時日，公理不伸，中外公憤。⑤

這是近代以來“弱國無外交”常見的社會語境，更多是對外交事務的一種無力感、哀嘆乃至憤怒，這也是今人在使用這句話時默認的語義，與“落后就要挨打”具有相同的含義。但時人對“弱國無外交”的思考和討論，不僅僅囿于此，如有人這樣認為：

我覺得“弱國無外交”這句話，就根本不能成立，而且也不應該有。正因為國勢之弱，才有用外交手腕，倚重外交政策的必要！……弱國雖沒有武力可持，然也能利用民氣為外交上之有力的后援！⑥

這種觀點認為“弱國無外交”存在邏輯和事實上的缺陷，弱國實則更需要利用外交改變處境。而“九一八事變”后，此種聲音更是不絕于耳，有論者不滿足于民眾沉溺在“弱國無外交”的自暴自棄，呼吁民眾提高自信心。

自九一八事變以來，外交政策似乎已成為舉國人士所應深思熟慮之問題，但多數人惑于“弱國無外交”之說，對于今后中國在外交上應取何種方針，往往只覺得失望與慨嘆，卻無半點自信力可言。⑦

可見在近代史上，“弱國無外交”的含義是豐富且有爭議的，在20世紀30年代輿論界爭論的問題，依舊在困惑著今人。如果教師在授課過程中只是機械地傳遞“弱國無外交”結論，受此影響，學生可能會忽略外交之于“弱國”的意義，進而忽視時人在“弱國”處境下的掙扎、糾結和奮斗的歷程，造成對歷史事件和人物僵化的認識和結論。

三、“弱國”的外交努力：“五四運動”教學片段的設計

回到文章開的問題，當我們在感慨學生的答案不盡如人意的時候，也應反思選取課程資源、設問是否穩妥。

“巴黎和會”在八年級歷史教材中作為“五四運動”的背景出現，教師如果僅僅以“中國外交在巴黎和會的失敗”或者“巴黎和會中山東的合法權益被轉讓給日本”這種結論性的知識作為教學環節，非常容易加深學生“弱國無外交”的結論。改變這種刻板的認知，需要回到歷史場景，傾聽歷史的原聲，為此筆者在教學過程中選取了《顧維鈞回憶錄縮編》中的片段，并設問：

他（注：美國總統威爾遜）說，現在提出的這個解決方案，最高會議希望中國接受，它也許不能令中國滿意，但是目前情況下這已是所能尋求的最佳方案了……威爾遜提出的方案是：日本獲有膠州（注：青島境內）租地和中德條約所規定的全部權利，然后再由日本把租借地歸還中國，但歸還之后仍享有全部經濟權利，包括膠濟鐵路在內。這是最高會議所同意的方案內容，威爾遜說，這可能并不符合中國的愿望，但是目前“會議”其他國家處境十分困難，最高會議所能求得的最佳結果也只能如此了。①

（1）根據材料，最高會議計劃怎樣解決山東問題？威爾遜是否意識到這種決定損害中國利益？你如何看待這個方案？

（2）如果你是顧維鈞，面對這樣的處境，你該如何與威爾遜對話？（外交官需要有理有力有節，表明中國的態度、立場，陳述中國的請求等）

經過幾層鋪陳，會比較清晰地建構巴黎和會的場景，學生對所謂“外交失敗”的認知會更加生動，而通過問題（2）的設計，可回到特定的時空中，設身處地理解時人的境遇，再展示顧維鈞的回應：

我非常坦誠地告訴威爾遜總統，我是何等失望，方案又是何等不公。（首先表明外交態度）

這種方案只能使中國人民失望，而且無疑將在亞洲播下動亂的種子。（婉約地指出日本的野心）

我們的觀點是，這樣的方案對中國和世界和平都無所補益。（再次表明立場，指出目前方案的危害）

我還向他指出，這個方案只字未提日本歸還它在山東全部權利的時間表。（對方案細節的把握）

總之：中國要求不由日本而由德國直接歸還權利。（表達清晰、準確的外交訴求）

——《顧維鈞回憶錄》

如此一來，學生更加容易體悟當時外交官的處境和高超的外交智慧，避免對歷史事件的片面認知。當走出“弱國無外交”的邏輯，歷史研究者開始關注“被遮蔽”的北洋政府外交，也需要教師關注：

《凡爾賽和約》的第156、157、158這三條是給了日本的權益，156條是把德國在山東原來的條約利益全部給日本，157條說德國在山東所有的財產也無償轉移給日本，158條是說一個月內日本要把所有的戰車等轉移……但事實上依據陸征祥的檔案可以清楚看到，美國總統威爾遜不斷對日本施加壓力，日本用各種各樣的方式抗爭，最后妥協的結果是日本堅持和約里一定要得到德國的權益，并保證將來交給中國。所以1919年6月28日……日本只保留一份經濟權益，所有的政治權益全部歸還中國。

——選自唐啟華：《巴黎和會中中國外交沒有那么失敗》

顧維鈞的外交努力雖小有所獲，但終究沒能收回山東，我國利益訴求沒能滿足。教師可以繼續追問：“過去人們多認為‘中國在巴黎和會中是失敗的，閱讀材料，概括材料中的觀點是什么，作者的依據是什么？”

學者最新研究成果和既有認識的差異，既體現在“史觀”上，也體現在“史實”上，也只有在不斷的探尋和甄別中，才可能接近歷史的本真，“傾聽當事人親歷者述說他們各自的經歷，從羅生門式的言人人殊可以逐漸走進歷史的現場，進而將對歷史的認識通過敘事自然呈現，而不是用主觀色彩很強的議論強加給讀者”。②這是史學家的自省，也應是每一位歷史教育工作者的自我告誡。

【作者簡介】黃傳昶，中學一級教師，中山市東區松苑中學歷史教師。

【責任編輯：豆艷榮】