美國課程政策實施研究的新趨勢

蘇媛媛

摘? ?要： 近年來課程政策實施研究已經發生轉向，學者Spillane等人運用釋意理論分析課程政策實施問題，受到歐美學界的重視。本文介紹釋意概念、釋意理論的崛起與發展，并探討釋意理論對于當前我國課程政策實施研究的意義與挑戰。

關鍵詞： 課程政策? ?實施研究? ?釋意理論

課程政策實施程度會深刻影響課程改革效果，然而在課程政策實施過程中，存在一個難題，即政策制定與落實之間存在巨大落差[1]，以往研究從課程政策本身、宣傳解釋工作、組織機構、環境、資源及實施監督機制等方面進行分析，很難給出切實的答案[2]。可以肯定的是，教師是課程政策實施的基本單位和靈魂，因此，“教師”應是當代課程政策實施研究的重心。然而我國從教師角度進行的研究甚少，且分析較為主觀，多為“教師專業素質偏低、習慣惰性、‘上有政策、下有對策”等籠統說辭，缺乏對教師群體進行深入、細致的研究[2]。

由于對政策精髓的理解不透徹，即便教師決心認真遵循課程政策意圖而行，仍不免發生實施上的偏差。課程政策推行過程中，充滿了教師對政策主觀的理解、詮釋和意義建構，政策實施顯然與政策制定的本意有一定的錯位。

近年來一些歐美學者嘗試從釋意理論的角度分析課程政策實施問題，將研究重點聚焦于教師，將教師視為學習者，探尋教師如何學習和理解新的課程政策，理解的過程是如何進行的，理解的內容是如何轉化為行動的，行動是怎樣回應課程政策的。這種從微觀出發、深入人的心理狀態，聚焦于實施者的認知、情緒、態度與行為的方式，為實施研究提供了新視角。

一、釋意理論

（一）釋意的概念

“釋意”一詞早在二十世紀六十年代出現于認知失調理論與民俗方法論的文獻之中，后由K.E.Weick予以理論化，被譽為當代管理學界24個重要理論構想之一[3]。依據Weick對釋意字面意義的闡述，指人們“建構未知”的過程[3]，更準確地說，是人們通過各種活動累積經驗，逐漸把未知的事物架構為自己所能理解的狀態的過程。

（二）釋意理論的崛起與發展

1.源于D.Cohen的研究

八十年代中期，美國加州展開數學課程與教學的改革行動，目標是將數學的理解記憶取代過往強調的機械記憶，組織學者D.Cohen為了解這項政策的實施現狀，選擇到Oublier老師的教室進行觀察，結果發現，雖然Oublier老師積極響應改革、自認是成功的政策實踐者，然而她所宣稱的創新教學，只是一種用新形式表現舊內容的“新瓶裝舊酒”的狀態，也就是一個新穎與傳統教學的混合體。研究進一步表明，這種新舊混合體的大量存在可能是導致政策實施變異的主要原因之一。陸續有學者提出與Cohen相似的觀點，開始關注政策實施與教師執行之間的“認知鏈”的問題[4]。

2.成熟于K.E.Weick的研究

Weick是美國著名的組織理論學者，于1995年提出了釋意概念的七項特質，影響了教師對新政策的理解與實施，這些特質分別是[5]：

（1）釋意是基于自我認同的建構。

Weick強調“當我知道我是誰時，我將會知道我接下來要做什么”，身份的認同與建構被認為是釋意活動的首要條件。教師會把外界加諸在自身的印象，視為一種身份的認同，他們會企圖維護或修復不同身份正面與負面形象，對政策的理解與詮釋產生影響。

（2）釋意是一種回溯性的過程。

任何我們所認知的事件，其實都處于一個“過去”的世界，當我們面臨一個“未知”的事件時，會企圖利用看待過去的經驗，賦予全新的意義，并透過不斷回憶與互動的方式，修正或改變原本的意義。

（3）釋意是由釋意者主動建構環境。

Weick強調，教師雖然是所屬環境的一部分，不過教師會通過行動創造機會。因此，教師并非被動地處于環境之中，相反，他們是主動打造這個環境。

（4）釋意是一種社會化過程。

釋意處于社會化過程中，教師會與校內成員從過去的經驗出發，彼此交換與協商個人觀點，從中歸結出共同詮釋，以建構出合理的解釋，最后產生理性、具體的個別行動或集體行為。

（5）釋意是持續進行的活動。

人們在面對同樣一件事情，可能因為人、事、地外在的條件不同，展現不同的行為，因此教師隨時可能改變他們對同一事物的看法與行動。

（6）釋意是由萃取出的線索建立。

人們面對新事物時，會在極短的時間內，根據內在認知，包括過去的經驗、習慣、價值觀、感覺等，在不同的情況下抓取不同線索，形成不同的理解與詮釋。因此，需要細致了解教師如何萃取線索，才能掌握他們如此行動的原因。

（7）似真但非精確。

在討論釋意時，我們并不把焦點放置于釋意本身的對錯，而是理解教師基于何種想法做出后續的行動。因為釋意是教師對于事物的主觀感受，產生的結果是似真的、實用的、具有創造性的，然而這樣的行為未必是正確的。

3.發展于J.Spillane的研究

美國學者James Spillane是教育政策實施釋意研究的代表人物，他綜合了D.Cohen和K.E.Weick的觀點，為實施研究的架構列出了三個核心要素：個人認知、情境認知與政策設計的表征作用。他的研究成果被學界視為第三代實施研究的典型代表[6][7]（357-471）。

（1）視教師是釋意者，關注個人認知。

Spillane呼吁要重視教師詮釋政策信息產生的意義，原因有二：第一，即使教師取得同樣的政策文本，參與相同的專業發展研習，依然會對政策信息建構不同的理解。這不能完全歸因于教師的不支持態度和能力不足，更應該看到教師各自擁有關于學科、教學、學生與學習的信念，影響他們對政策的理解與行動。第二，教師往往在既有理解架構之上吸收有關教學的新知識，而不是進行實質上的重新思考，以致在政策預期與教師理解之間有重大的分歧。因此，為了改革的順利進行，實施研究要關注教師的個人認知要素，包括關注個人先前知識與經驗的作用、個人基模的作用及個人情緒與價值觀的作用[9][10]。

（2）視實施者是社會釋意者，關注環境的影響作用。

釋意不是單獨事件，社會情境也是重要的構成要素，它會影響個人的認知架構與基模。

第一，組織結構影響實施的釋意。組織結構的安排可能阻礙或促使實施者之間有關政策與實踐的互動，影響學校系統其他層級的釋意過程。例如，學校如同網格般的管理結構，教師很少與同事交往，封鎖了教師接觸其他理解政策建議的渠道。又如，地方不同學區、不同部門間將責任做縱向和橫向分割，使學區內各部門建構不同的政策信息，甚至會影響整個學區的學校對政策的釋意。

第二，組織的歷史文化影響著實施的釋意。無論國家、學校還是家庭，組織都有自己的歷史文化，文化是一種隱性的存在，人們在無意識的狀態下沉浸在所處的文化中，自然形成個人對新事物如何看待和行動的基礎。因此，個人生活史和傳記也可以作為從事政策實施的分析工具。

第三，組織承載的價值觀與成員間的情緒流動影響實施的釋意。改革理念往往是承載著價值觀的，那么改革的價值觀與深植于組織內部的價值觀之間是否有連接及如何連接，會影響釋意過程。釋意過程包含情感的交流，研究顯示：教師為維持與同事的關系、減少與同事發生分歧和沖突，會避免過度討論改革內容，阻斷教學改進的機會。

Spillane建議實施研究要關注組織環境，研究焦點可以集中于審視改革理念如何在學校各層次、各式教學與教研活動（如：課程會議、學年會議、教室教學或非正式會議等等）中展開，觀察并捕捉教師所浮現出的對改革的釋意，將超越傳統實施研究所給予的解釋。

（3）關注政策設計及其表征作用與實施者釋意之間的關系

政策設計及其信息會影響實施者的釋意，提醒研究者關注政策設計者是如何透過口語與媒介表征政策（包括：規定、指引、立法、工作坊，以及各類解讀講座），傳達政策制定者的意圖，這正是傳統實施研究甚少討論的議題。

一，政策設計要重視探索變革的本質。從認知角度說，有些變革包涵復雜的認知轉型，政策決策者探尋變革的本質變得很重要。改革對教師要求愈根本的改變，現有基模愈要重新建構，但是重構信念系統是十分困難的，此一過程包含認知的復雜性與情感的挑戰。因此，改革表征往往呈現新政策的表層部分，而不是改革的深層理念，會影響政策的有效實施。

二，決策者需設定符合使用者內在表征的表達系統。在呈現新信息時，教師傾向從表面類推，容易誤解新信息。反之，如果政策信息呈現符合教師的內在表征（先前理解方式），理念則容易被采用，行為也會發生改變。因為，尋求深層的觀念改變時，需為教師重新考慮一個完整互動的態度、信念和實務系統。

三，決策者需設定溝通系統，抓取關鍵概念。政策設計者所使用的外在表征是一種詮釋，只是社會現實的局部描述，反映了個人的選擇（哪些被納入、哪些被排除），可能促進或限制教師的釋意。因此，決策者需要設計一個系統用以推動改革，目標是溝通較深層的原則，抓取關鍵理念，為變革提供理由，說明改革理念及可能在教學上的應用。政策表征在抽象原則與足夠具體之間存在張力，因此，不應倡導某一個固定的程序或做法來實施。

四，為教師的釋意提供支持系統是非常重要的。政策表述對教師的政策意識有很大的影響，所以，簡單地傳達政策是不夠的，政策實施需要提供教師學習機會。例如，適時地創造不和諧的氛圍，帶領教師了解現有模式的問題，集中資源支持建構新意義，協助他們重組現有的信念和知識。不過，此一過程不可太負面，否則會引起教師的反感而拒絕改革理念。

綜上，釋意理論是將政策實施過程視為教師釋意過程。透過釋意理論，我們可將“由上而下”（政策訊息、政策文件的表征方式）與“由下而上”（實施者的基模）等傳統實施研究的觀點，全部納入釋意過程之中成為基本元素，據此觀察政策信號、教師的知識、信念和經驗及教師所處情境這三者的互動，協助我們了解教師從政策建構自身行為的變與不變（即教師的心智模式），以彌補傳統實施研究之不足。

二、釋意理論在課程政策實施中應用的機遇與挑戰

研究者如何辨別釋意與其他認知作用（如：基模、信念或詮釋）的關系將存在一定困難，這些概念往往是人為操作界定的，部分概念又確有重疊或相互牽連。在研究過程中，研究者本身的“釋意”無法避免地發揮主動建構的功能。對此，未來有意從事課程改革釋意研究者，需注意如何降低主觀對詮釋研究資料的影響，并從方法、分析者、資料來源及研究所使用的理論觀點等方面進行三角檢證，確保研究發現的有效性。

參考文獻：

[1]楊馥嘉.教師對中國《3—6歲兒童學習與發展指南》認同感研究——以數學認知領域為例[D].重慶：西南大學，2014.

[2]馮海鷗.幼兒教師對《3—6歲兒童學習與發展指南》語言領域認同感調查研究——以貴陽市幼兒園為例[D].貴陽：貴州師范大學，2016.

[3]McLaughlin， M. W.. Implementation Research in Education： Lessons Learned， Lingering Questions， and New Opportunities[J]. In M. I. Honig（Eds.）New Directions in Education Policy Implementation： Confronting Complexity（pp.209-227）.Albany，NY：The State University of New York Press，2006.

[4]Fowler， F. C.. Policy Studies for Educational Leaders：An Introduction（3rd ed.）[J]. Upper Saddle River， N.J.： Merrill.2009.

[5]Weick， K. E.. Sensemaking in Organizations[M].Thousand Oaks London New Delhi， Sage Publications. 1995.

[6]Spillane， J. P.， Reiser， B. J.， & Gomez， L. M.. Policy Implementation and Cognition： The Role of Human， Social， and Distributed Cognition in Framing Policy Implementation[J]. In M.Honig（Ed.）， New Directions in Education Policy Implementation： Confronting Complexity（pp.47-64）. Albany，NY： The State University of New York Press. 2006.

[7]Spillane， J. P.， Reiser， B. J.， & Reimer， T.. Policy Implementation and Cognition： Reframing and Refocusing Implementation Research[J]. Review of Educational Research，2002，72（3）.

基金項目：吉林省教育廳2018年度職業教育與成人教育教學改革研究一般課題：學前教育專業中職與本科“3+4”全程化實踐教學探索，項目批準號：2018ZCY272。