立足文本 強化引導

張東宏

閱讀教學是語文教學的主體內容?！读x務教育語文課程標準》指出，要使學生“具有獨立閱讀的能力，學會用多種閱讀方法”，“閱讀是學生的個體化行為……教師應加強對學生閱讀的指導、引領和點撥”。從這個要求可以看出，閱讀教學重點要培養學生獨立的閱讀能力。如何理解閱讀教學中教師“指導、引領和點撥”的角色定位，筆者結合《愚公移山》一課的教學案例略談自己的看法。

一、分析文本，找準切入點

《愚公移山》是部編版八年級上冊第六單元中的第二篇課文。這是古詩文單元，以“品格與志趣”為主題，所選作品距今雖遠，但它們傳達出的精神是超越時代的，值得我們繼承和發揚。毫無疑問《愚公移山》一課傳遞的是“正能量”，對于學生樹立正確的人生觀、價值觀，培養健康的審美情趣，增加文化積淀，都有著非常重要的意義。編寫者對課文從兩個維度作了界定：一是文本的德育教育作用，二是文本的審美情趣。這是教學中需要把握的重點。學生“所面臨的學習任務，是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認知情感，是理解、感受這一特定文本中與獨特認知情感融會一體的語句章法、語文知識”?！队薰粕健敷w裁是寓言，借事寓理是其本質，能否讀懂其中深刻的內涵，是其難點。第一課時學生借助工具書和注釋，疏通文義，誦讀。學生在七年級就已學過寓言四則，對寓言這種文體的特點有了基本的認識，在教師的引導下能夠順利掌握寓言的基本寓意。難點在第二課時，學生分角色朗讀愚公與智叟之辯，體會其中的論辯色彩。錢夢龍老師執教的《愚公移山》是他語文教學最成功的范例。錢老師在這一課的教學中步步為營，對涉及的“人”和“事”逐個落實：愚公年且九十——釋“且”，智叟是個年輕人嗎——釋“叟”，遺男多大了——釋“齔”，移山的人數——補出“遂率子孫荷擔者三夫，叩石墾壤，箕畚運于渤海之尾”的一句的主語，移山有多難——解“太行、王屋二山，方七百里，高萬仞”，移山之艱辛——解“寒暑易節，始一返焉”，就這樣層層理清人物與事件的關系。最關鍵的智叟之問，“甚矣，汝之不惠”，愚公據理反駁“汝心之固，固不可徹”，“子子孫孫無窮匱也”，反映出愚公移山意志之堅。“愚公究竟笨不笨”？結合對字詞、關鍵句子的理解，錢老師作了兩方面的引導。首先是愚公不僅認識到被大山阻擋的難處和辛苦，而且深明移山的可行之處，這說明移山不是盲目行動，是經過深思熟慮的。其次，錢老師以一個優秀公共汽車售票員的例子讓學生轉換角度看問題，愚公在移山中能獲多少利？回歸文本，對“雖我之死”的“雖”字反復推敲，點出愚公明知自己享受不到任何好處仍然堅持移山的內涵，使學生領會到“造福子孫后代”的精神實質。進而說明愚公是一個眼光長遠、大智若愚的人，而嘲諷他移山的智叟，則是一個小聰明、只顧眼前利益的人。學生就這樣在教師的引導下讀出了文本的意義?？梢?，教師的引導遵循文本邏輯，闡釋意義有著堅實文本依據，而不是信馬由韁的引申。理解某個文本，不僅意味著理解文本的歷史意義，還要激活并呈現文本在當下的意義。錢老師在引導學生思考時沒有脫離具體的故事情境，文本的德育教化功能立足文本的基礎逐步呈現。學生在思考的同時，對文章的思辨藝術，對比藝術也有了進一步的理解。這個教學案例中，教師作為引導者，并沒有將課文的文本解讀特別是德育教育內容強行灌輸給學生，而是一步步引導，激活學生的思維興奮點，從而讀出課文的深刻內涵，達到了預期的教學效果。

二、恰當引導，體現教材立意

學生思維一旦放開，就會有奇思妙想，就會有意想不到的結果。如果單從學生思維訓練的角度來說，這個結果無可厚非?！耙磺€讀者就有一千個哈姆雷特”“詩無達詁”，說明文本理解的多義性是存在的。但對于依據《義務教育語文課程標準》編寫的統編本語文教材，其篇目編排的意義傾向性必須得到重視。如果放任思維，盲目解讀，就會喪失其價值取向，不利于學生的德育教育。在另一節課上，教師引用張遠山對《愚公移山》的看法，讓學生討論：假如愚公早就料到天帝會“感其誠”，或者他早就和天帝達成了某種協議或者契約，那我們如何來重新評價愚公？學生順著這種觀點聯想下去，顯然脫離了文本，得出結論：愚公陰險，狡猾，是個陰謀家，而智叟則是被愚公蒙騙了的弱者。教師顯然是想打開學生的思維、想象的空間，但令他始料不及的是對文本的無序解構，與文本相去甚遠。筆者也曾教過這篇課文，當時的人教版教材編寫者在學習提示中寫道：一位年近九十的老翁，居然決意與全家人“畢力平險”，這是聰明的舉措還是愚蠢的行為？學生據此在討論課后練習題時眾說紛紜。諸如“移山不如搬家”“愚公讓子子孫孫移山太愚蠢”“挖山的工具太落后”之類。以學生現有生活體驗和認識水平有這些想法是完全正常的，也是可以理解的，這也是需要教師重點點撥和引導的地方。寓言多以情節高度凝練的故事揭示教育意義，這就是借喻的手法，對其理解不能僅僅局限于故事，但也不能無限擴大它的文本內涵。教師要緊扣教材的學習提示，引導學生準確把握課文所傳遞的價值觀。可見，教師在閱讀教學中的主導作用是達到統編本教材編寫意圖的重要因素。

三、潛移默化，注重分享

閱讀教學固然不像其他學科的講解那樣由教師闡釋其中的知識點，但也需要教師對《義務教育語文課程標準》和教材的深度把握，更重要的是確立教師引導者的角色定位。布魯納曾說過，學生在通過自己的思維進行探索時離不開教師的引導。非常需要教師對學生的閱讀活動進行必要的點撥、指導，這種點撥既可以是問題式的設疑，也可以是閱讀視角的調整，還可以是同類題材文本的比較。唯有對所教課文的深入鉆研和深刻的理解，才可以在今天思維活躍的學生面前做到看似隨意卻暗含深意的點撥和符合認知規律與文本邏輯的恰當引導，使學生思維高度和質量得以提升。有論者認為語文教師是“人文先師”，這里“先”是先行者的先，是指先經歷過的意思。當學生迷失方向的時候，教師應該憑借自己的智識、經驗給學生指明方向；當學生走向歧路時，教師應當將學生引導到可行的道路上來。既然是“人文先師”就有必要與學生分享生活的體驗、閱讀文本的體驗、文學的體驗、思考的體驗、情感的體驗、學習的體驗。這種分享和體驗其實是師生其樂融融的對話和交流。如果說教師的點撥、引導和指導的作用在其中的話，那也是潛移默化的、自然而然的，而非生搬硬套的、說教式的。

作者簡介：甘肅省天水市武山縣教育局語文教研員。