主題單元教學依據、策略及價值探尋

黃年忠

主題單元是部編版教材的一個編排特色。在小學語文教學中，教師要突破傳統的課堂教學思想，從語文課程高度，對主題單元進行整體研發設計，引導學生深度學習。教師要立足于單元視角，運用整體、系統的觀點解讀教材。語文主題單元設計，不僅包括語文教材中“篇”的設計、研發，更有基于單元、基于“類”的主題凸現、彰顯。通過主題單元設計，引導學生提升思維、豐富精神，形成語文教學整體“立人”的價值取向，為學生的生命成長奠基。

一、主題單元教學之依據

所謂“主題”，是指“圍繞學生語文學習心理特點而編織起來的富有意義的、立體的、動態的‘意義群”。部編版語文教材中的“主題”，包括“人文主題”和“要素主題”兩個方面。學生對人文主題的體驗以及對語文要素的發現過程，也就是主題教學的過程。教材是實施主題單元教學的依據。作為教師，要擁有一種“同中求異”和“異中求同”的本領。部編版語文教材主題單元，從總體上來說可以分為兩類。一類是同質性主題單元。主題單元在主題內容表達等方面有著一致性，這種單元主題容易被學生理解。二是異質性主題單元。主題單元篇章有著內容的分化，但這種分化僅僅是一種表面分化，作為教師，要引導學生認識到分化背后的單元設計意圖，從而進一步把握教材單元的主題形態。

1.內容互證

部編版語文教材是以“人文主題”與“語文要素主題”雙線主題編排的。一般而言，著眼于“人文話題”的教材形態是一種顯性的同質性形態。部編版語文教材的人文話題內容是相當豐富的，有觀點類主題、對話類主題、建構類主題，等等。主題，是語文單元教學的核心，在語文單元教學中發揮著關鍵作用。比如部編版六年級上冊第八單元“有的人活著，他已經死了；有的人死了，他還活著”，就是一個解讀魯迅的主題單元，可以打開學生對魯迅的認知空間。其中，既有魯迅的代表性作品《少年閏土》《好的故事》，又有周曄回憶魯迅的文章《我的伯父魯迅先生》，還有臧克家的紀念魯迅的詩歌《有的人》，在語文園地“日積月累”中則有魯迅的一系列格言。這樣的內容互證，有助于讓學生豐富對魯迅的認知，從而建構了一個立體的魯迅研究空間、思索方向、開放命題。

2.文體互映

相比較于顯性的、同質形態的“人文主題”，“語文要素主題”在教材中的形態往往是隱性的、異質形態的。“文體”是構成語文要素最為顯要的東西。解讀語文要素、把握語文要素都應緊緊圍繞文體展開。教師不僅要眼中有體，更要腦中有體，心中有體，手中有體。只有眼、腦、心、手中同時有體，才能有效地引導學生認知。如果說，文本“寫了什么”是內容，那么，“文本是怎樣寫的”則是形式，則是文體的特質表征。在部編版語文教材中，為從各個方面凸顯主題內容，采用不同文體則是一種常態。這種文體之間的相互輝映、照應，能對學生的語文主題單元學習形成一種綜合認知效應。比如部編版五年級上冊第四單元，其人文主題是“愛國之情”，所選篇目主題指向是鮮明的，但文體卻是異常的豐富。如《古詩三首》是格律詩文體，《少年中國說（節選）》是議論文體，《圓明園的毀滅》是抒情散文文體，《木笛》則是小說文體，《七子之歌》則是現代詩歌文體，等等。多元化的文體，表現了相同的主題，這就是“為什么我的眼里常含淚水？因為我對這土地愛得深沉……”。

3.角色互補

主題不僅可以通過內容、文體等來進行表現，主題還可以通過活生生的“人”來表現。無論這個“人”是文本中的“角色”還是編寫文本的“人”。實施主題單元教學，著眼于教材的主題形態，就要關注單元中的人，關注篇章、主題中人的角色、身份等。比如部編版四年級上冊第七單元，其鮮明的人文主題是“天下興亡匹夫有責”。為此，部編版教材選編了古代愛國人士王昌齡、王翰、李清照等人的詩歌，選編了《為中華之崛起而讀書》的主體角色“周恩來”，《梅蘭芳蓄須》中的主體角色“梅蘭芳”。這些豐富的角色，都是具有愛國情愫的代表人物。其中，王昌齡、王翰、李清照是古代胸懷天下的代表人物，而周恩來則是共和國創建者代表，梅蘭芳則是一個杰出的京劇家。盡管他們所處的時代不同，盡管他們的身份不同，但他們胸懷天下的情懷則是相同的。這樣，不同的角色實現了主題單元角色的互補，讓主題更具感染力、說服力。

二、主題單元教學之策略

主題單元教學應當致力于從“語文知識有序化”走向“語文實踐的有序化”。從策略上來看，主要是為了推進、整合和拓展。主題單元教學實踐，無論是低認知水平任務、中等認知水平任務，還是高認知水平任務，都應致力于從整體上來駕馭、把握。無論是在單元開啟環節，還是在單元推進環節，抑或是單元拓展、延伸環節，都是如此。只有從整體上駕馭主題單元教學，才能有效地打開學生的語文學習空間。

1.謀劃單元教學要立足整體視角

語文主題單元學習，包括單元開啟、整合以及拓展學習。對于主題單元學習來說，教師首先要謀劃好單元開啟學習。單元開啟要注重“讀寫上的并進”“實踐上的遞進”和“素養上的累進”。在部編版教材中，主題單元的內容往往是互為關聯、互為表里、互相促進的。因此，單元開啟性的學習，要注重整體推進，而不能有所偏頗。可以將主題單元學習內容設置為一個“長作業”，不僅向后延展，更向前推進，向上移動，從而喚醒學生的解讀經驗，豐富學生對相關內容的認知。比如教學部編版第二單元——閱讀“古典名著”，其單元導語為“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”。為了這樣的主題單元教學，在教學前的一周，我們就向前推進，讓學生閱讀少兒版《三國演義》《水滸傳》《西游記》《紅樓夢》等書籍。這些書籍有的是四年級的必讀書目，有的則是五年級的必讀書目，還有的是六年級的必讀書目。將這些書目閱讀置于教學前，其目的是助推學生主題單元整體性學習，讓學生走進課文中的人物，熟悉課文中的故事。通過這樣的單元開啟，學生對整個單元學習內容就有了整體性認知，這就為主題單元教學奠定了堅實基礎，讓學生在學習中能主動分析人物，品賞情節。

2.推進單元教學要貫穿整體脈絡

推進學生的主題單元學習，教師同樣要秉持整體、系統的思想、觀念。教學中，教師要引導學生解讀單元導語，從而讓學生能俯瞰整個單元，明晰單元學習脈絡，建構單元學習支架。比如教學部編版三年級下第五單元，其單元導讀是“走進想象的世界，感受想象的神奇”與“發揮想象寫故事，創造自己的想象世界”。因此，在單元學習中，教師就要有意識地圍繞單元導讀，引導學生馳騁暢想，創造自我的想象世界，從而感受到想象的神奇。無論這種想象是天文想象（如《宇宙的另一邊》），還是童話想象（如《我變成了一棵樹》），都要貫穿于語文閱讀教學的始終。可見，單元整合不是單元篇章的累加，而是一種融合、滲透、統整。它不僅是整合知識內容，更是整合學習目標、整合學習素材等。而當這種融合、滲透、統整的主題與學生的生命價值主題相遇、契合時，就更能促進學生的語文素養發展以及學生的生命成長，而這應當是主題單元教學努力追尋的境界。

3.拓展單元教學要注重整體反思

在一個主題單元學習之后，教師要依托語文的單元學習園地，引導學生對語文主題單元學習內容進行整體性的反思、反省、審視。通過反思，對主題單元學習進行拓展、延伸，從而將語文閱讀知識轉化為學生的語文核心素養、核心智慧等。比如教學部編版六年級上冊第六單元《學寫倡議書》習作時，筆者不僅引導學生聯系單元語文要素——“抓住關鍵句，把握文章主要觀點”，而且引導學生聯系單元已學篇目《只有一個地球》《青山不老》等，從而讓學生認識到，倡議書的主要觀點要明確、明晰，寫作時要有充分的論據，要進行簡潔而有力的論證等。為了讓學生感受論述要有說服力，筆者還援引、補充了其他相關內容。如周恩來總理在萬隆會議上的演講、英國首相丘吉爾在“二戰”中的著名演說，等等。通過對主題單元中的主題相關內容的補充、拓展與延伸，讓單元主題得以彰顯。如此，學生就會對單元學習主題形成更豐富、更深刻、更細化的認知。比如“要有明確的觀點”“要用具有說服力的材料和生動、富有感染力的語言進行闡述”，等等。

三、主題單元教學之價值

主題單元教學，歸根結底是要提升學生的語文學習力，讓學生的語文核心素養落地生根。秉持整體性、連貫性和自主性學習原則，跳出“篇”的局限，站在“單元”視角上進行有意義設計，要從“這一篇”走向“這一群”，從“這一篇”走向“這一類”，從“這一篇”走向“這一本”。要完善主題序列設計，夯實學生學習基礎，在主題整合中凸顯主題單元教學價值，凸顯主題單元教學意義。

1.建構了語文的“序列形態”

實施主題單元教學，完善了學生的學習序列。一般而言，教師首先要分析原有教材中篇的教學邏輯順序，要探尋學生認知心理順序。教學中，教師要從語言、思維、審美、文化等四個維度進行考量。基于語文單元學習的語文素養生成不是一蹴而就的，而是一個循序漸進的過程。以部編版六年級上冊第一單元來說，本單元主題是“觸摸山川湖海的心跳”，其語文要素是“閱讀時要能從所讀的內容想開去”。學生通過主題單元教學，能建構語文學習的“序列形態”。如在《古詩詞三首》學習中，學生通過古詩詞字面意思，結合詩人創作背景，詩人人生經歷進行想象，能形成“詩中有畫”的感受體驗。這是一種直接想象。《草原》的教學，通過多媒體課件展示，能激活學生經驗，讓學生根據經驗進行想象，進而體會作者的表達情感等。《丁香結》的教學，學生可以展開由此及彼的聯想。如從丁香聯想到我國傳統的梅蘭竹菊四君子，從花的結想到“心結”，想到“人生之結”。這樣有組織的單元教學，能夠建構語文的“序列形態”，切實提升學生語文素養。

2.建構了語文的“內核形態”

不同的主題單元，有時蘊含著相同的主題內核。這些主題內核，或是語文教學的基礎性任務，如識字任務、寫字任務、閱讀任務等；或是基于文體的相同的語文要素，比如小說文體的情節、人物、環境等。教師在主題單元教學中不僅要凸顯專題性的任務，更要始終把握具有內核、本質、奠基意義的基礎性任務。探尋相關語篇內容、要求、結構的一致性，是主題單元教學的應有之義。比如教學部編版三上的《司馬光》，要引導學生認識文言文的語言特點，理解文本的意思。教學中，可以讓學生朗讀、背誦文言文，可以引導學生用自己的話講一講故事，等等。這樣的一種教學要求，對于小學階段的“小古文”教學，是具有普遍性的意義的。比如教學部編版四上《王戎不取道旁李》，其課后的教學任務結構與《司馬光》是完全相同的，即“了解故事情節，能簡要復述課文”。這樣的主題教學，能為學生自主學習小古文，發展學生的文言文素養具有重要的作用。如果說，學生語文學習的序列性能彰顯主題的結構，那么，夯實學生穩固的主題學習基礎，對于學生來說就具有“種子課”的意義和價值。上述教學，屬于中年級學段的教學，其教學要求是簡要或者詳細復述。通過夯實學生主題學習基礎，凸顯主題的內核形態，從而有效助推學生的語文學習。

3.建構了語文的“特色形態”

美國著名教育家布魯納說，“學習一門學科，關鍵的是掌握這門學科的基本結構”。對于語文主題單元教學來說，我們不僅要關注具有普適性意義和價值的主題內容，更要關注具有特色性的主題內容。同樣的主題內容，落實在具體的篇章中，其形態應當是有差異的，其特色應當是不同的。多元關照特色，能有效地鞏固、拓展、豐富主題教學。比如部編版五年級上冊第五單元是一個“說明文”單元。教師通過主題單元的不同篇章，可以讓學生獲得多元性的、特色的說明文寫作方法結構。比如《太陽》一文，關注太陽的特點及其說明方法，其說明的風格比較理性、嚴謹，這是一種科學性的說明文本的寫作要求。而《松鼠》一文，教師可以引導學生收集課文中的相關信息，其說明的風格則比較生活化、輕松化、平和化，這是自然生物的說明文的寫作特質。在主題單元教學中，教師還可以通過習作例題如《鯨》《風向袋的制作》，引導學生撰寫體現生活事物的說明文，提升學生閱讀、寫作說明文的基本素養。

學生語文學習的過程不是一個消極的過程，而是一個積極的、能動的與文本、與單元主題積極互動的過程。在語文主題單元教學中，教師要超越篇章、課時觀念，改變傳統的碎片化、機械化、程式化的教學方式、樣態，形成一種基于“大主題”“大思想”“大視角”“大觀念”的教學格局。教師要站在立德樹人的高度，全面提升學生的文本解讀能力，發展學生的語文核心素養，實現語文教學的整體優化和效益提升。

作者簡介：江蘇省如皋市如城實驗小學語文教師。