“完全云端”中學在線課程的實施范式與實踐探索

王佳雨 常晟 趙志勤 蔡磊

摘要：移動學習、大數據、云計算等技術深刻影響著在線教育的實施范式，通過線上和線下教學（OMO）相融合的課程模式，在線教育完成了從翻轉課堂到智慧學習再到智慧校園的發展歷程。在疫情防控背景下，在線教育卻面臨了前所未有的“完全云端”模式。通過梳理幾十所中學的在線課程實施案例，總結探索了“同時異地”和“異步異地”的遠程在線課程實施范式，以及以此為基礎的完整課程實施范式。并從“變革線上教學策略、重組在線課程資源、建設創新生態學習空間”的角度對遠程在線課程的挑戰和機遇進行分析，以期為深化在線課程發展、提升學校應對未來教育的能力提供建議。

關鍵詞：遠程云端? 在線課程? 實施范式

隨著網絡技術的發展，尤其是自2015年來“互聯網+教育”的理念席卷而來，傳統線下教學一直受到互聯網技術的影響，在線課程從以電腦為終端的E-Learning逐步轉換為以移動終端為媒介的M-Learning。移動學習、大數據、云計算等技術切實地影響著學校的管理、教學的組織、課程的實施以及教學的評價。為深入貫徹落實黨的十九大精神，積極推進“互聯網+”行動，切實加快教育信息化進程，教育部發布了《網絡學習空間建設與應用指南》，從個人空間、機構空間和公共應用服務的角度，推動教學方式和學習方式的變革，旨在利用技術的優勢，打造人人能學、處處能學、時時可學的泛在化學習環境，從而克服時間、空間限制，引導教師、學生完成真實情境化的學習活動。

中國是移動互聯技術、5G技術最為迅猛發展的國家之一，中國教育在技術的不斷影響下，也引發了教育范式的結構性變革，成為最先探索和實踐OMO（Online-Merge-Offline，線上與線下融合）課程即通過線上和線下教學相融合課程模式的國家之一，從翻轉課堂到智慧學習再到智慧校園，教學和學習模式不斷發生變革，OMO融合課程模式也在不斷搭建、探索、創新。但在一場突如其來的疫情防控背景下，不僅傳統線下課程教學暫不能施行，OMO線上線下融合課程模式也不能采用，傳統課程的設置、教學環節的實施、學習效果的評價、師生與生生互動的交流，都必須采取完全在線模式，在線教育面臨了前所未有的“完全云端”模式的挑戰。

一、“完全云端”中學在線課程的實施范式

移動互聯技術帶給教育變革的不僅是教學資源的豐富化、優質教學資源的共享化、復雜教學情境的真實化，還帶來了教學場景的異地化。而教學場景的變革，對于傳統班級組織、面授教學帶來了顛覆性的變化，也催生了新的教學方式。

教學場景按照象限可以分為“同時同地”“同時異地”“異步異地”和“異步同地”四種場景。其中，“同時同地”是基于教室場景，教師面授課程，在課程實施的過程中，教師可以通過與學生現場互動，直接完成課程實施和課程評價環節。“同時同地”教學場景高效運行，但受到教學資源展示呈現的局限，教學內容受限于教師本人與教研團隊，對學生學習反饋的數據分析則相對耗時費力。“異步同地”模式，是傳統的翻轉課堂模式，即調整課堂內外的時間，學生課前學習內容，取代教師對于基礎信息內容的講解，從而節省了寶貴的師生交互時間，引導學生對更深層次探究問題的學習，學生自主規劃、掌握節奏，學習更加個性化，參與度更強。“同時異地”的直播互動課程，實現了師生之間、生生之間的空間分離，但保留了傳統課堂教學的時間聚集性，是在“完全云端”時期，對傳統課堂的最為相似的在線模擬。而“異步異地”的在線網絡課程，教和學既獨立于空間，又獨立于時間，完全賦予了學生學習的自主性和主動性。

圖1 教學場景與教學方式象限圖

“同時異地”的直播互動課程和“隨時隨地”的在線網絡課程，是目前遠程在線課程的主要實施形式。但課程的組織不僅僅有課堂，同時還有課程計劃的擬定和通知、線上課堂人物和授課流程的組織、課后練習的布置與反饋搜集、線上測試的組織實施等。因此，本文基于真實完整的課程實施過程，探索不同教學場景下的在線課程實施范式。

1.在線網絡課程

2008年，加拿大曼尼托巴大學學習技術與擴展教育中心的喬治·蒙斯與斯蒂芬·唐斯開設了第一門在線課程，基于此課程，“慕課”概念應運而生。作為大規模在線開放課程（Massive Open Online Courses，簡稱MOOCs），通過其顯著的大規模、開放性、在線課程、社區與測試（課程結構要素俱全）的特征，引發世界性浪潮。為了應對慕課學習過程中師生互動的缺失，小規模限制性在線課程（small private online course，簡稱SPOC）作為混合式教學模式進一步發展。

作為對標MOOCs和SPOC的中學大規模開放性在線課程，2020年2月19日，“國家網絡云課堂”正式上線，以“一師一優課、一課一名師”項目獲得部級獎的課程資源為基礎，同時協調北京、上海、浙江等地教育部門和清華大學附屬小學、中國人民大學附屬中學等將本地本校網絡學習資源向社會開放。同時騰訊云課堂、學而思、新東方、猿輔導等教育機構也上線一大批在線課程，通過學習診斷、教育定制等方式，針對性定位一批線上教學內容，部分學校也采取教師自主錄制課程形式，更為針對性、及時性地進行在線網絡課程。

以大學在線課程為對標，中學在線課程可分為“大規模開放在線課程、O2O針對性課程和教師自主錄制課程”三類，由于基礎教育與高等教育的核心差異，小規模限制性在線課程未在中學廣泛鋪開，表1展示了三種典型在線教學模式，從“覆蓋范圍、知識容量、針對性、穩定性、師生交互”等特征進行對比。

表1 三種典型中學在線教育模式特征對比

“完全云端”遠程在線課程，由于學習過程的異地異步性，對教學方案的通知與接收反饋、學生學習情況的管理和反饋都存在著一定阻礙。因此，采用在線網絡課程的中學，都采用答疑群等方式輔助課程實施。部分中學利用清華大學“雨課堂”“愛課程”“學堂在線”等作為在線授課的平臺[1];利用Anyshare、百度云盤、騰訊微云作為視頻數據存儲和發送平臺，作業發送與收集平臺;通過對海淀區教師進修學校空中課堂、人大附中聯合總校、北京101中學等十幾所中學在線網絡課程分析，總結在線網絡課程實施范式（如圖2所示）。

圖2? ?“異步異地”在線網絡課程實施范式

2.直播互動課程

直播互動課程是指通過智能手機、電腦、Pad等終端，在互聯網平臺上實時呈現教學過程、師生互動等行為的一種新興的在線學習方式，具有現場感、同步交互性等特征[2]。與在線網絡課程相比，直播互動課程具有較強的師生即時互動優勢。部分教育直播平臺還具有舉手提問、實時測試、評價反饋、生生互動等功能。

直播互動課程主要由教師個體來實施，課程內容可以由教師本人自主設計，目前也存在直播過程中教師播放各類在線網絡課程的混合式教學模式（Blended Teaching）。目前通過對直播互動課程的研究，僅有O2O教育機構對課程資源進行面向學生付費開放，各中學的網絡直播課程往往形成閉環，僅限有限群體完成。因此，對直播互動課程的研究，主要集中在支撐性教學平臺的課程實施分析。

目前承載直播互動課程的平臺主要分為四種類型：在線會議模式、即時通訊模式、公共直播平臺與針對直播功能開發的直播教育平臺。表2展示了四種典型的在線直播平臺，從教學管理、受眾情況、師生交互、課堂功能、評價功能等特征進行對比。

直播互動課程教學中，學生在線學習，教師以屏幕講授方式與學生進行交流，在突破了時空限制的同時，卻缺乏傳統課堂教學的真實感，提問、小測試等師生活動，探究、分組合作等生生互動的方式大大受限。結合直播教學特征，參照適時教學（Just-in-time Teaching，JITT）模式[3]，通過對中國人民大學附屬中學及人大附中聯合總校、北京11學校及其聯合學校、O2O教育模式下的精華學校的直播互動課程的分析，本研究設計了如圖3所示的在線互動課程實施范式。

3.整合式在線課程

疫情防控的特殊背景下，“完全云端”異步教學需求旺盛，遠程在線教育呈現井噴式發展。總體而言，在線教育主要分為提供教學支撐的服務類平臺和提供教學資源的資源類平臺，而二者往往是相互影響、不可分割的。由于疫情期間在線授課并發數大，服務器、云計算能力的要求非常高，穩定優質教學支撐平臺往往能吸引最多的用戶;同時，優質、針對性好、吸引力強的教學資源也會增加用戶的粘性。目前為止，在線教育平臺往往不能提供完全解決方案，現行的在線課程往往存在著“通知用微信，上課用騰訊會議，考試用問卷星，收集作業用云盤”等現象，學校管理者、教師、學生、家長往往在各類平臺中反復切換，疲于應對。

因此，針對“完全云端”遠程在線課程，完善的課程方案非常重要。2019年1月，教育部發布了《關于加強網絡學習空間建設與應用的指導意見》，從宏觀層面對基于網絡的學習空間建設作了關鍵性指導，提出從屬于機構空間架構下的校園空間的主要調用范疇及校園空間，包含資源共享、教學支持、學習交互、決策評估等內容。網絡學習空間是建立在物質校園基礎上的信息化解決方式，一體化地解決在線課程的管理、實施與評價。

借助網絡學習空間與智慧校園等實施框架，部分在線教育平臺作出了重新定義在線教學方式的努力探索，主要以Moodle、UMU、智學網等為代表，從一體化學習空間的角度，整合了教學管理、教學實施和教學評價，構筑課程解決方案的實施范式。

二、“完全云端”中學在線課程的實踐探索

1.制定發揮線上優勢的教學策略

疫情當前，各級教育部門、學校迅速響應，頂層設計，同時也依據反饋不斷作出調整。隨著在線教育施行一段時間，教師疲于錄課、直播;學生疲于打卡，穿梭于各大在線平臺;家長疲于上傳，監督。許多學校線上教育完全復制了線下教育的實施方式，從課程設置到上課形式再到作業批改環節，對原有線下教育進行全面復制，許多線下教育中由人完成的簡單操作，在線上過程則變得繁瑣而不可控，而在線教育以學生為主體，知識內容的泛在化、多樣化、可視化和精品化等特點沒有體現出來，部分在線課程放大了線下教育的弊端，卻沒能凸顯在線教育的優勢。

在線教育挑戰了原有學校管理的層級結構、課堂組織的形式。同時，教學基本單元應重新劃分和靈活處理，教師不再單打獨斗，而是形成不同組織單位協同教研、遠程教學，教師和學生須要擁有更大的自主權，教學管理應該在尊重自主權的基礎上，進而引領和驅動教師和學生完成自組織、自管理，通過可記錄、多動態大數據對教學內容和教學效果進行有效評估，切實做到以評促教。

2.重組基于云端的在線課程資源

部分不當的在線教育形式引發學生和教師的強烈反彈。2020年3月6日，教育部緊急部署了關于“深入做好中小學‘停課不停學工作”的文件，其中指出統籌線上學習特點和學生實際需要，防止照搬套用正常課堂教學方式、時長和教學安排，對不同年級、不同學科加強學習指導;組織優秀骨干教師進行課程錄制、資源提供和線上教學指導，對于教學內容給出了充分的指導意見。

在學生對“釘釘”打卡教學方式表示反對的同時，通過互聯網及數據分析公司的反饋，以廣大中小學生較多應用的視頻平臺為例，13～18歲的基礎教育學生群體占到了全體用戶的絕大多數，平均用戶時長為每人每天79分鐘，自疫情停課以來，尤其是教學類、科普類內容觀看量也呈現暴增趨勢，其中不乏與現行國家課程相關的生物物理類、人文歷史類內容，且觀看完整度較高。而傳統電視媒體，中國教育電視臺“同上一堂課·直播課堂”，自開播以來，收視率和播放量呈井噴式發展，收視率暴漲539%，日直接收看人數逼近2500萬。精心設計的課程，通過問題驅動、情境代入等方式提高互動效率，也獲得了較好的授課效果。

教育終歸是為學生服務的，無論是傳統電視臺，還是在線視頻平臺，其數據背后，都展示了在接受教育的過程中，學生是不會拒絕優質教學資源的，但廣受學生喜愛并持續學習的在線教育內容都有如下特點：“內容與實事的關聯及時化、內容引發思考的深入化、內容呈現的案例化和情境化，教學內容知識概念的獨立化和微小化。”因此，重組基于云端在線課程資源，將傳統40分鐘的課堂內容整合為高效互動的在線課程資源，用適當的方式和手段，保障學生學習的積極性和主動性，是未來在線教育的重大挑戰。

3.建設創新生態的智慧學習空間

從數字校園到智慧校園的探索與建設，已成為世界教育發展的主流趨勢，也是中國新時代的重大命題和教育科研的嶄新課題。《2016年教育信息化工作要點》中，在中國教育系統范圍內，首次提出“智慧校園”的概念，催生了一系列迅猛發展的“智慧校園”工程。通過學校的頂層設計和規劃，讓校內所有的信息系統形成互聯互通，從而為用戶提供個性化全方位的服務。學校能以智慧學習的思路，搭建和完善自己的智慧學習平臺，促進學校教學管理的現代化，構建立德樹人的綜合素質培養系統，建設教育大數據及診斷改進的應用機制，將在學生成長、教師發展、效率提升、科學決策等方面發揮積極的作用。

隨著全球通信技術的飛速發展與教育信息化的廣泛普及，學習模式正在變革，教育的技術革新亦迫在眉睫，移動互聯環境打破了原有的時間、空間限制，激發了學生學習的自主性，移動技術跨越空間的特性則更有助于促進教育的均衡發展。

互聯網5G時代的到來，也會帶來新一輪的對教育事業的變革。更快的網速意味著更多的信息傳遞，更豐富的媒介，更多元的知識結構。現有的網絡技術發展帶給教育的是豐富和補充，并沒有動搖傳統教育的形式與框架。但未來5G對于教育的影響，會不會對現有的在線課程產生革命性的變化，會不會顛覆整個教育模式或課程結構，還需要靜待時日，讓發展來驗證。

參考文獻

[1] 焦建利，周曉清，陳澤璇.疫情防控背景下“停課不停學”在線教學案例研究[J].中國電化教育，2020（03）.

[2] 趙雨桐，蘇沛然，王佳雨.中學網絡教學平臺及教學效果研究——以北京市“停課不停學”網絡教學為例[J].創新人才教育，2017（01）.

[3] 周進，安濤，韓雪婧.移動互聯時代下直播教學模式構建與案例分析[J].職業技術教育，2018（29）.

【責任編輯? 關燕云】