教育現代化背景下教師培訓模式的創新實踐

劉清昆

(寧波幼兒師范高等專科學校,浙江 寧波 315016)

培養具有現代化素養的人才是教育現代化的主旨，而學校教育是人才培養的主陣地，換言之“教育現代化所確定的大多數發展理念和戰略任務都要在課堂上得以落實”[1]，教師作為課堂的主導力量，其自身的現代化自然成為了教育現代化的關鍵和基礎[2]。無論是《中國教育現代化2035》還是《加快推進教育現代化實施方案(2018—2022年)》都特別強調建設高素質專業化創新型教師隊伍的重要性。教師培訓作為支持教師專業成長的重要路徑，對其現代化轉型的探討無疑具有重要的現實意義。

一、教師培訓現代化的實踐意蘊

教師兼具社會人和教師的雙重屬性，教師的成長過程就是其實踐性知識獲得積極變化并建構關于職業的自我認同的過程。根據馬克思人的本質學說，作為個體的教師是通過自身的實踐活動實現自我雙重身份統一的，其中實踐是一種交往性實踐，既包括教師自我的教育實踐活動，又包括不同教師間的交往，但是無論哪種形式的實踐都呈現出交往性特質，即使看似單純的教育實踐也是在一定社會關系下進行的，或者是得到價值確證的。在上述意義下，教師培訓就是以培訓課程的形式來幫助個體教師建構或更新社會關系，進而幫助其實現自我實踐價值的確證或實踐性知識的更新。因而要清楚回答教師培訓現代化的問題，就要弄清楚教師的教學實踐以及支持其實踐的知識創生機制，也只有如此才能真正實現教師培訓的現代化。

首先，教師的教育實踐具有即時性特質，也就是說當教師在實踐中遇到問題，不可能停下來搜尋解決之道，而是需要立刻對問題進行診斷并給出適切的解決方案；只有問題解決后，教師才有機會對問題的解決方案以及在問題解決中自我教學信念的變化進行適度的省知。可見，當教師遭遇到實踐困境時，行動的優先性導致他們求助的往往是自我經驗中的已有成熟認知，這些認知是以案例的方式固化于教師的經驗中的，并在不斷的教育教學實踐中得到優化，從而成為教師行動中優先使用的個人理論，因而教師自我認知的深度、廣度以及已有案例的豐富程度、關聯程度制約著現實問題的解決。其次，教師與外界的交往語言是案例式的，而非理論思辨式的，教師在將現實問題與自我認知中已有案例交互的過程中覓得了問題的解決策略，建構的策略應在實踐中被不斷的證實進而固化為認知中的典型案例。另外，指導教師教育教學實踐的是教師自身個性化的實踐知識，這類知識的形成需經歷“解讀實踐情境—界定與診斷問題—制定并踐行解決方案—反思行動—形成新信念”的復雜過程，“教師的實踐知識不是先在的客體，而是教師在不斷的自我實踐中主動創生的，教師的專業成長過程也就是其個性化實踐性知識創生并被積極改造的過程，這個過程遵循“識別—評價—應用”[3]的基本循環。當下已經進入互聯網+時代，對于整個社會而言，從學習內容、學習方式到知識創生方式都發生了深刻的變化，呈現去中心化的特質。這對于教師而言更是如此，教師關于教育教學的知識不再是專家學者建構的，每個教師都身兼知識的消費者、知識的生產者、創生知識的協作者等多重身份，當教師在實踐中遭遇現實問題，他們可以借助微信等實時交互工具在更大范圍內進行信息的交流與分享，可以“通過主動發布教育教學話題引起他者協同共議從而創生新認知，也可以通過參與其他教師發起的話題討論進而獲得新認知”[4]。網絡技術的發展使得教師可以更便捷建構個性化的社會認知網絡，以及維系變革自我實踐性認知的有效渠道，教師可以通過與其他教師的分享、交流來豐富自我的認知網絡，或者在實踐中主動建構自我的個性化認知網絡。

由上可見，個體教師的自我發展既是教師培訓現代化的出發點，又是其最終歸宿，現代化的教師培訓既要做到對教師實踐性知識創生機制的遵循，又要做到與其所居的時代發展的適應，并呈現案例化、虛實融合、實踐性等特質。所謂案例化是指現代化的教師培訓以源生于教師實踐的真實案例來促使教師專業成長，各類專家的研究成果、行政人士的改革話語、其他教師的優秀經驗只有被具化為真實的案例并得到教師自我實踐的檢驗，才能被整合于教師的自我認知，并逐步變革教師的實踐信念。所謂虛實融合是指現代化的教師培訓完全將線下教師培訓、線上教師培訓的邊界消融，教師培訓將對線下、線上培訓活動與資源的建構上升為同等重要的地位，所有的培訓活動都是為了幫助參訓教師進行自我實踐價值的確證，或者幫助其進行自我實踐知識的積極更新。所謂實踐性是指現代化的教師培訓遵循從實踐到實踐的閉環式實施范式，教師在專家、同伴的協助下，以源于實踐中的實際問題為中心，借助學習社群擁有的豐富認知資源，在真實的實踐情境中通過多樣的學習過程分析與解決現實問題的過程中創生新認知，遵循“實踐理解—問題解決—反思感悟”的行動范式，只有如此才能在教師學習活動中，真正助力教師個人社會認知網絡的建構、促進教師個人認知經驗的積極改進、催生教師發展自我的能力。

二、教師培訓現代化的行動構想與實踐

從上文分析可見，教師培訓現代化應該涉及培訓理念、統籌機制、實施機制等多個方面的變革。本文結合寧波市鄉村教師支持計劃的實踐對相關的思考加以闡述，寧波市鄉村教師支持計劃自2016年實施以來，通過多舉措助力鄉村教師的成長，并形成了一些典型的做法，使近萬名鄉村教師、9萬鄉村學生受益。

(一)培訓理念

現代化的鄉村教師培訓是以鄉村教師的個性化專業發展為主旨，培訓目的是幫助鄉村教師建構一個時時圍繞在自身周遭的泛在學習場景，培訓的時空實現虛實結合，并統整鄉村教師可利用的一切碎片化時間，培訓中研究的問題與創生的認知真正實現群建共享，培訓在實踐層面上要做到多方協同，并基于鄉村、扎根鄉村、回饋鄉村。

(二)培訓的統籌機制

在實踐中，現代化的鄉村教師培訓首先要保證鄉村教師能夠獲得科學規劃的學習機會，寧波市鄉村教師支持計劃以市教師培訓中心為軸，組建區域范圍內鄉村教師培訓統籌中心，做到給予每個鄉村教師的學習機會是經過系統設計的；其次要保證培訓研究的問題來自于鄉村學校，來自于鄉村教師的教學實踐，而培訓專家團隊主要任務是將這些問題形成為鄉村教師可以深度參與課程化、系列化的研究；最后鄉村教師通過深度參與具體課例的真實研究，在與他者觀點交互中形成自我認知的積極變革和實踐行為的改善(見圖1)。

圖1 統籌機制

(三)實施機制

對學科本體知識的認知作為活動開展的第一考量要素，對教育教學研究的認知歸位第二考量要素，其他要素歸為第三考量要素。例如，在數學學科課例研究中，依據學科本體知識的差異將研討課例劃分為概念課、命題課、模型課，具體到單次培訓活動的實施又遵循“問題界定—分組研討—現場研討—成果生成”的實踐流程。培訓機構首先通過多方推介、中心審議的方式組建專家團隊，之后專家團隊對區域鄉村教師的原初問題進行匯集和專業化加工，進而界定活動的研討主題；鄉村教師以所在校為單位進行問題認領和研究，這個過程遵循“解讀問題—共議方案—建構課例—表征成果—微信推送”的流程；在各小組研究認知生成后，培訓機構在組織現場研討，參與活動的各方通過課例研討的方式實現對自我認知的現場深描，進而建構群體性的實踐共識；研討活動后各小組二次實踐形成匯聚典型做法的新認知。整個研究的過程融入到教師教學實踐、閑暇生活之中，認知的創生與實踐的檢驗同步進行。整個活動從“問題解讀—資源利用方式自省—課例打造過程展現—最終實施課例—形成的認知與存在問題”等角度對研究進行外在表征，并通過公眾號推送，這樣培訓的成果既可以呈現形成的認知，又可以展現研究的過程(見圖2)。

圖2 研究的課程化實施(數學)

三、現代化教師培訓的實踐思考

現代化的教師培訓必須要幫助參訓教師實現對自我實踐性知識的有效創生。教師實踐性知識的四要素“主體、問題情境、行動中反思、信念”是以打包形式呈現，因而不能進行破壞性分析，同樣也不可能割裂開來培養。教師培訓需要通過課例的研究幫助教師深悟外在理念、他者經驗、技術對實踐行為的影響機制，而且需要通過教師親身參與到研究過程中獲得問題解決的技術路線與操作模式。在教師群體進行協商共議、交互分享的過程中，幫助教師實現對緘默性實踐經驗的梳理、反省認知，在研究過程中實現自身實踐性知識的重構。這些過程不僅可以使教師的實踐行為、實踐信念產生深度的觸碰，也可以幫助教師重新思考自身的已有價值觀念和實踐信念。

現代化的教師培訓需營造一種案例式的交往生境。上述實踐中的課例研究就是一種案例式的教師學習方式，課例研究的展開過程是與具體課例的教學改進過程同步展開的。在這個過程中，各方智慧的碰撞過程、最終建構的認知都是與課例打包在一起呈現并存儲于鄉村教師的腦海中。另外，因為鄉村教師親身參與整個研討過程，因而這種案例式存儲的學習認知與經驗，在他們下次實踐中很容易被激活。它不僅可以幫助鄉村教師豐富自我的認知經驗庫，而且可以幫助他們提升教學實踐的質量，從而為鄉村教師自主的知識更新提供策略與資源的支持。整個過程消融了鄉村教師日常工作與學習的視域，營造了一種時時可學、處處可學的學習場域，又因為所研究的教學課例就是鄉村教師的教學實踐內容，因此鄉村教師可以利用碎片化的時間、借助微信與他者進行持續的跨時空溝通，進而幫助鄉村教師改進閑暇時間的利用方式。

現代化的教師培訓需要將線上培訓作為培訓的常態實施路徑。線上培訓不一定要多么高精尖的技術支持，適合、適用是其重要考量維度，如上述培訓中我們就踐行了“微信平臺+教師培訓”這樣一種平民化的實踐模式。互聯網+教師培訓是培訓在當前時代必須面對的變革趨勢，微信是鄉村教師日常所用的溝通工具，其技術門檻低、信息推送方便，可以幫助鄉村教師克服工學矛盾。因而借助微信平臺建構鄉村教師溝通、解決實踐問題并表征自我認知的有效實踐機制，不僅可以幫助鄉村教師建構豐富的、個性化的網絡認知資源，還可以幫助他們養成積極、健康的閑暇時間使用習慣，甚至有助于鄉村教育的振興。