精準(zhǔn)定位：低年段閱讀教學(xué)的應(yīng)然之舉

徐薇

低年級(jí)閱讀教學(xué)的重點(diǎn)是“識(shí)字與寫(xiě)字”。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材更是做了先識(shí)字再學(xué)拼音的調(diào)整，識(shí)字任務(wù)安排整體前移，并構(gòu)建了一種“無(wú)處不在”的識(shí)字環(huán)境：拼音前、拼音中、閱讀中、“語(yǔ)文園地”中均有識(shí)字任務(wù)。不少低年級(jí)的閱讀課堂，教師也努力嘗試將識(shí)字與學(xué)文融合在一起，以實(shí)現(xiàn)幫助兒童有效識(shí)字、讀懂內(nèi)容、理解文本的目的。不過(guò)，日常的低年段閱讀課堂也存在了這樣的現(xiàn)象：先集中識(shí)字，后開(kāi)展閱讀，教師人為地把識(shí)字與閱讀割裂開(kāi)來(lái)，課堂教學(xué)效果不佳。那如何提高低年級(jí)閱讀課堂的教學(xué)效率，實(shí)現(xiàn)低年段閱讀教學(xué)中識(shí)字與學(xué)文在文本語(yǔ)境中的同構(gòu)共生呢？筆者認(rèn)為，精準(zhǔn)定位是低年段閱讀教學(xué)的應(yīng)然之舉。

一、定準(zhǔn)目標(biāo)：關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)

在閱讀教學(xué)中，教師的任務(wù)是引導(dǎo)和幫助學(xué)生更好地閱讀，具體落實(shí)在學(xué)生所面對(duì)的每一篇文本中，即建立起學(xué)生與文本的聯(lián)系。教師低年段閱讀教學(xué)教什么？如何建立學(xué)生與文本之間的聯(lián)系？我們應(yīng)當(dāng)定準(zhǔn)目標(biāo)。

以統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文二年級(jí)上冊(cè)第五單元《我要的是葫蘆》第一課時(shí)為例，我們來(lái)看以下兩位教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)。

教師A的教學(xué)目標(biāo)：會(huì)認(rèn)本課生字，會(huì)寫(xiě)“謝”“想”“盯”等生字;能正確、流利地朗讀課文;整體感知，初步理清課文脈絡(luò)，了解葫蘆的生長(zhǎng)過(guò)程。這樣的教學(xué)目標(biāo)是正確的，但這樣的教學(xué)目標(biāo)定位比較籠統(tǒng)，沒(méi)有關(guān)注“這一篇”的文本價(jià)值，也沒(méi)能關(guān)注“這一課”兒童語(yǔ)文學(xué)習(xí)的起點(diǎn)。

教師B的教學(xué)目標(biāo)：運(yùn)用看圖識(shí)字、形聲字比較等方法學(xué)習(xí)本課“葫、蘆、盯”等生字，借助文本語(yǔ)境，理解“自言自語(yǔ)”“盯著”等詞語(yǔ)的意思;讓學(xué)生通過(guò)觀察比較，掌握左右結(jié)構(gòu)的漢字中左窄右寬這一類(lèi)字的書(shū)寫(xiě)特點(diǎn)，能夠按筆順正確書(shū)寫(xiě)“棵、謝”等5個(gè)生字;學(xué)習(xí)課文第一自然段，借助于圖畫(huà)，抓住重點(diǎn)詞句體會(huì)葫蘆的可愛(ài)以及種葫蘆的人對(duì)葫蘆的喜愛(ài)之情。這位教師所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)更為明確，既關(guān)注了這篇文本獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值，又關(guān)注了低年級(jí)“識(shí)字寫(xiě)字”這一學(xué)習(xí)重點(diǎn)，并對(duì)其進(jìn)行細(xì)化，還從課堂進(jìn)行考量。

筆者所在學(xué)校的一位教師執(zhí)教二年級(jí)上冊(cè)第三單元《一封信》第二課時(shí)，一開(kāi)始設(shè)定了這樣的教學(xué)目標(biāo)一：學(xué)習(xí)課文，理解課文兩封信的內(nèi)容，懂得體諒父母，做一些力所能及的小事;通過(guò)前后信件內(nèi)容的對(duì)比，說(shuō)說(shuō)自己更喜歡哪一封信，能說(shuō)明喜歡的理由。后來(lái)通過(guò)教研組內(nèi)的研討，最終將教學(xué)目標(biāo)優(yōu)化為：分角色朗讀，能讀出第二封信中露西流露出的喜悅;默讀對(duì)話，梳理出第二封信的內(nèi)容，體會(huì)信中表達(dá)的親情;對(duì)比兩封信，說(shuō)說(shuō)自己更喜歡哪一封。懂得快樂(lè)地面對(duì)生活。這樣的教學(xué)目標(biāo)更為準(zhǔn)確、精當(dāng)，其實(shí)也暗含著為達(dá)到目標(biāo)所采取的教學(xué)策略，怎么教的問(wèn)題也迎刃而解。

定準(zhǔn)目標(biāo)，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)，這樣教師才能從整體上進(jìn)行觀照，并對(duì)每一課的學(xué)習(xí)要點(diǎn)了然于胸，更有利于有的放矢地實(shí)施低年段閱讀教學(xué)。

二、立足內(nèi)容，優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)

王榮生教授認(rèn)為：“閱讀教學(xué)離不開(kāi)課文，閱讀教學(xué)的課文不僅是學(xué)習(xí)材料，而且是學(xué)習(xí)對(duì)象……學(xué)生今天所面對(duì)的學(xué)習(xí)對(duì)象，就是‘這一篇特定的課文。學(xué)生今天所面臨的學(xué)習(xí)任務(wù)，是理解、感受這一特定文本所傳遞的作者的認(rèn)知情感，是理解、感受這一特定文本中與獨(dú)特認(rèn)知情感融會(huì)一體的語(yǔ)句章法、語(yǔ)文知識(shí)。”低年段閱讀教學(xué)怎么教？我們還應(yīng)當(dāng)立足內(nèi)容，優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)著力點(diǎn)。

筆者認(rèn)真觀摩了特級(jí)教師許嫣娜《大象的耳朵》第一課時(shí)的教學(xué)并嘗試進(jìn)行梳理，發(fā)現(xiàn)許老師在深入解讀文本的基礎(chǔ)上立足內(nèi)容，充分優(yōu)化課堂學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)，堪稱(chēng)低年段閱讀教學(xué)的典范。

第一板塊：許老師先從“扇子”導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生談?wù)勛约合矚g的扇子，引出“扇”這個(gè)生字;再追溯字源，使學(xué)生了解“扇”本來(lái)的意思并記住“扇”字的結(jié)構(gòu)。接著，出示詞組：一把扇子、一扇大門(mén)，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“扇”既可以作名詞，又可以作量詞。最后，由“扇”過(guò)渡到大象的耳朵像扇子引出課題。這一板塊，教者巧妙利用“扇”這個(gè)生字，作為這一環(huán)節(jié)課堂學(xué)習(xí)的著力點(diǎn)，既引導(dǎo)兒童在語(yǔ)境中識(shí)字，又關(guān)注了漢字的文化意味。

第二板塊：許老師緊緊圍繞兩個(gè)問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)學(xué)習(xí)。第一個(gè)問(wèn)題是“大象的耳朵是什么樣的？”這里重點(diǎn)理解了“耷拉”這個(gè)詞，講透了“耷”字。第二個(gè)問(wèn)題“大象的大耳朵有什么作用呢？”引出了“扇”的另一個(gè)讀音第四聲。同時(shí)，引出一組詞“跳舞”“頭痛”“心煩”，將詞帶到句子中，引導(dǎo)學(xué)生讀好長(zhǎng)句子;學(xué)習(xí)“舞”“痛”“煩”三個(gè)生字，重點(diǎn)指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)并寫(xiě)好三個(gè)半包圍結(jié)構(gòu)的字“痛”“扇”“遇”。這一板塊，教者巧抓兩個(gè)問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)了在文本語(yǔ)境中隨文識(shí)字與集中識(shí)字的有機(jī)融合。

第三板塊：許老師仍然抓住一個(gè)問(wèn)題展開(kāi)：“大象遇到了誰(shuí)？”先學(xué)習(xí)“兔”這個(gè)生字，追溯字理，提醒學(xué)生寫(xiě)法上的注意點(diǎn);接著，引導(dǎo)學(xué)生用“先……然后……再……”這樣的句式說(shuō)話;最后，啟發(fā)學(xué)生比較兩個(gè)句子，發(fā)現(xiàn)文中問(wèn)句的特點(diǎn)，除了使用問(wèn)號(hào)之外，還用了語(yǔ)氣詞、疑問(wèn)詞，指導(dǎo)學(xué)生抓住語(yǔ)氣詞、疑問(wèn)詞就可以讀好問(wèn)句。這一板塊緊扣一個(gè)問(wèn)題，從語(yǔ)境中識(shí)字入手，引出文章脈絡(luò)的梳理，再重點(diǎn)關(guān)注本課的一個(gè)知識(shí)點(diǎn)：抓住語(yǔ)氣詞、疑問(wèn)詞學(xué)習(xí)問(wèn)句。

第四板塊：許老師又用兩個(gè)問(wèn)題結(jié)束：“怎樣讓耳朵豎起來(lái)？”出示“兩根竹竿”，學(xué)習(xí)“根”“竿”兩個(gè)生字;那“大象的耳朵到底有沒(méi)有問(wèn)題？”大象自己說(shuō)：“我還是讓耳朵耷拉著吧，人家是人家，我是我。”引發(fā)學(xué)生的閱讀期待，為下節(jié)課的學(xué)習(xí)作鋪墊。

筆者認(rèn)為，許老師這節(jié)課的教學(xué)極具設(shè)計(jì)感，立足內(nèi)容，巧抓課堂學(xué)習(xí)著力點(diǎn)，充分營(yíng)造課堂學(xué)習(xí)的趣味體驗(yàn)，使得整節(jié)課扎扎實(shí)實(shí)、興趣盎然。

三、基于兒童，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)

研究表明，閱讀是讀者與文本的心靈對(duì)話。同樣，審視課堂中作為學(xué)習(xí)者的兒童，他們是文本世界的意義生成者，他們不是被動(dòng)的存在，而是以主體的視角展開(kāi)學(xué)習(xí)的存在。低年段的閱讀課堂怎么教？為什么這么教？一定是基于兒童的。基于兒童，而后關(guān)注課堂學(xué)習(xí)生長(zhǎng)點(diǎn)。每到一個(gè)陌生的班級(jí)上課，許嫣娜老師很喜歡用自我介紹的方式來(lái)展開(kāi)課前談話。

師：知道老師姓什么嗎？我姓許，言午許。誰(shuí)也來(lái)介紹介紹？

生：我姓張，弓長(zhǎng)張。

生：我姓陳，耳東陳。

生：我姓吳，口天吳。

“言午許”“耳東陳”，這樣的自我介紹關(guān)注了漢字的構(gòu)字方式，既激發(fā)了學(xué)生的好奇心，又對(duì)學(xué)生進(jìn)行了語(yǔ)言訓(xùn)練。

特級(jí)教師薛法根老師執(zhí)教二年級(jí)下冊(cè)《雷雨》一課，教學(xué)“垂”這個(gè)字，進(jìn)行了這樣的設(shè)計(jì)。

師：垂，垂柳，一起念一下。

（生齊讀）

師：看你同桌的辮子垂下來(lái)叫什么？

生：垂發(fā)。

師：小朋友你真聰明！那我不停地流眼淚叫什么呢？

生：垂淚。

師：真好，掌聲鼓勵(lì)一下。那不停地流口水呢？

師：老師告訴你，叫“垂涎三尺”，一起讀。

（生齊讀）

師：垂，都是“下來(lái)的”。現(xiàn)在，我們一起讀一讀這些詞語(yǔ)。

“垂”這個(gè)字帶有文言色彩，是教學(xué)難點(diǎn)。在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教者巧妙地將“垂”的理解與兒童生活勾連起來(lái)，“垂發(fā)”“垂淚”這樣的語(yǔ)言，學(xué)生脫口而出，也自然而然地理解了“垂”這個(gè)字以及“垂柳”“垂發(fā)”“垂淚”“垂涎三尺”這些詞的意思。

某老師執(zhí)教《雷雨》一課，獲得了薛法根老師和葉水濤教授的高度評(píng)價(jià)。筆者截取了其中一個(gè)片斷。

師：從哪兒看出是下雨了？你能找到給大家讀一讀嗎？

生：嘩，嘩，嘩，雨下起來(lái)了。

師：找準(zhǔn)了。注意哦，這里有三個(gè)小逗號(hào)，讀的時(shí)候也要注意。

（生再讀，讀出了停頓）

師：這樣雨就下得有節(jié)奏了。小朋友一起來(lái)——

（生齊讀）

師：還從哪兒看出是下雨了？

生：雨越下越大，往窗外望去，樹(shù)啊，房子啊，都看不清了。

師：咱們一起讀，讀出雨的大。

師：小朋友們，下大雨的時(shí)候，往窗外望去，看到的是這樣的景象。如果下的是一場(chǎng)毛毛雨，往窗外望去，會(huì)看到什么呢？

生：往窗外望去，花兒和樹(shù)好像都披上了輕紗。

師：這輕紗是什么？

生：毛毛雨。

師：對(duì)呀，這輕紗就是毛毛雨，因?yàn)樗挠杲z非常細(xì)。那如果下的是一場(chǎng)暴雨呢？又有什么不一樣呢？

生：基本上看不清什么了。

師：為什么基本上看不清什么了？

生：因?yàn)橛晗碌锰罅恕?/p>

師：小朋友，見(jiàn)過(guò)下暴雨時(shí)的雨點(diǎn)沒(méi)？

生：很大。

師：所以，我們經(jīng)常說(shuō)，是豆大的雨點(diǎn)。豆大的雨點(diǎn)從天下落下來(lái)，落到地上。小朋友聽(tīng)過(guò)那種聲音沒(méi)？

生：“啪啪啪”的聲音。

師：把話連起來(lái)說(shuō)。

生：下暴雨了，往窗外望去，基本上看不清什么了。“啪啪啪”，豆大的雨點(diǎn)從空中落下來(lái)。

師：看來(lái)我們觀察事物時(shí)，不僅可以用眼睛看，還可以用耳朵聽(tīng)。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，教師摒棄了枯燥的講解，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生不斷想象、發(fā)現(xiàn)、感悟。當(dāng)有學(xué)生找到“嘩，嘩，嘩，雨下起來(lái)了”這一句時(shí)，教師提醒學(xué)生留意三個(gè)逗號(hào)，讀好句子，學(xué)生的語(yǔ)感就這樣自然無(wú)痕地生成了。當(dāng)學(xué)生再次找到“雨越下越大，往窗外望去，樹(shù)啊，房子啊，都看不清了”這一句時(shí)，教師又啟發(fā)學(xué)生想象，如果是毛毛雨、暴雨，往窗外看去，又能看到怎樣的景象。教師巧抓學(xué)習(xí)生長(zhǎng)點(diǎn)，進(jìn)行情境化的設(shè)計(jì)，學(xué)生不僅巧妙地理解并積累了“毛毛雨”“暴雨”這兩個(gè)詞，還能想象情景進(jìn)行說(shuō)話，學(xué)生在潛移默化中掌握到觀察的方法。這樣的課堂上，兒童的言語(yǔ)生長(zhǎng)看得見(jiàn)，思維生長(zhǎng)也看得見(jiàn)。

對(duì)于低年級(jí)閱讀教學(xué)來(lái)說(shuō)，教師應(yīng)著眼于識(shí)字與學(xué)文在文本語(yǔ)境中的同構(gòu)共生，精準(zhǔn)定位，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容從兒童的言語(yǔ)經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，關(guān)注課堂學(xué)習(xí)的落腳點(diǎn)、著力點(diǎn)、生長(zhǎng)點(diǎn)，使兒童的語(yǔ)文學(xué)習(xí)走向深刻、更具智慧。

（責(zé)任編輯：李晶）