統整閱讀與習作，整體提高習作單元的教學質量

蔡麗華

摘 要：習作單元是當前小學語文教材中常見的形式，文章從統籌教學資源的角度分析如何統整閱讀與習作之間的關系，提高習作單元的教學質量。首先，文章分析了小學語文教材中習作單元存在的價值;其次，分析了習作單元內的素材類型以及組成方式，并闡述了閱讀環節與習作環節之間的關系;再次，就統整閱讀與習作，提出了提高習作單元教學質量的解決措施，意在進一步提升小學語文習作單元教學的價值。

關鍵詞：閱讀與習作;小學高年級;習作單元;教學效率

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-03-03 文章編號：1674-120X（2020）22-0041-02

本文主要以提高小學語文習作單元教學質量為主要目的，意在通過加強習作單元的教學質量，進一步提高學生的習作能力和語言組織能力，使其從教材中真正學到適應未來發展需要的相關知識，并且能夠開闊眼界，具備自主閱讀和習作能力。本文主要結合教材的單元形式和教學素材，從價值、聯系、措施這三個方面展開論述，不僅強調了習作教學在小學階段的重要性，還分析了習作與閱讀之間的關聯性，使教師和學生均能夠認識到語文教材不僅是學習的輔助工具，還需要依靠教師和學生的自主意識進行有機結合，才能夠保證習作單元的教學效率得以提高。

一、習作單元在小學高年級教材中的重要性

習作單元主要針對中高年級的小學生進行系統性的習作教學和閱讀基礎訓練，因此它在小學階段的語文教學中具有重要的地位，能夠發揮出極強的教學引導價值。

首先，習作單元將習作的重要性進一步凸顯出來。學生在學習單元內容的過程中，便能夠通過閱讀課文和結構分析，了解基本的寫作技巧，熟悉文章結構分化方式，同時不同課文的內容和類型也可以為學生提供創作元素。所以習作單元的存在將習作的重要地位進行了突出強調，能夠有效地解決傳統教材中重閱讀輕寫作的問題。

其次，習作單元的存在是結合了小學不同年級學生情況進行的合理分化。小學生在不同年齡段的思想具有一定的差異性，對外界事物以及文章的理解也不同。而習作單元便是結合學生的實際情況制定的單元型學習方式，在單元內學生能夠接觸某一類型文章的寫作技巧。這種技巧符合本階段學生的發展水平，如小學三年級和六年級的習作單元形式具有極大的差異，無論是寫作技巧還是文章內涵上均有不同之處。因此，習作單元的存在可以進一步提高教學效率，使學生能夠按照不同階段的需求逐步提高自身的語文能力。

再次，習作單元成了當前寫作教學創新的主要方式，單元的安排能夠使教學具備階段性目標。教師要注重提升自身對單元內文章以及該習作類型的解析能力，以便為學生呈現出既具有關聯性又有獨特魅力的閱讀和習作環節。因此，習作單元的教學結構安排成為推動教學模式創新的基礎。

二、習作單元組成結構及關系分析

在教育改革之后，小學語文教材中的讀寫例話被更改為習作環節，習作環節是由某一類型的課文共同組成。例如，小學四年級第三單元由《暮江吟》《題西林壁》《雪梅》三首古詩，《爬山虎的腳》《蟋蟀的住宅》兩篇課文，以及口語交際：愛護眼睛、保護視力與習作環節等組成。具體分析之后，我們不難發現這三首古詩以及兩篇課文均是與事物有關，通過對江景、山景、植物、動物進行觀察，寫出相應的感受和觀察到的細節之處，而口語表述環節則是針對觀察需要用到的器官進行知識科普，最后的習作環節主題為“寫觀察日記”。

這幾個不同的結構均具備緊密的聯系：三首古詩可以為習作提供優美的語言以及描寫方法;兩篇課文可以為學生展現觀察的角度以及細節;通過口語表述，學生能夠了解到在觀察過程中需要注意的要點。最終把這幾個環節形成的學習結果進行統籌結合，學生便達到了寫觀察日記的所具備基礎條件。這幾個不同結構之間息息相關，通常是利用主題形式或者結構內容取得一定的聯系，將學生置于一張聯系緊密的語文關系結構網中，能夠豐富其語文知識體系。

三、如何統整閱讀與習作，提高習作單元教學效率

就傳統的教學方式而言，針對習作單元進行教學時，教師可能難以把控正確的教學方向。比如，在針對古詩詞進行教學時，往往教學重點會被定位為古詩背誦、翻譯、詞態分析等，而針對課文來講，教師會注重引導學生分析課文的寫作手法、文章結構。

因此，在提高習作單元教學質量的同時，教師必須認識習作單元存在的意義，加強單元內不同教學素材之間的聯系，才能更好地構建起課堂教學體系。筆者認為，習作注重“寫”，而文章注重“讀”，那么便可以從閱讀與寫作兩者之間的關系進行分析，合理地規劃出科學的閱讀和寫作系統，從而提高習作單元的教學效率。

（一）習作先行，穿插閱讀

教師可以利用習作先行的方式，在進行單元整體教學的前期，提出習作要求的基礎上向學生提出相關的問題。比如，帶著“觀察日記需要具備哪些內容？”這樣的問題來引導學生反過來閱讀單元導讀。單元導讀往往是習作單元章節最初的引導性話題，其內容涵蓋了單元內的主體中心思想以及主要的任務，教師要概括出“仔細觀察”“周圍環境”“細節和狀態”等詞匯，引導學生初步形成對觀察日記結構的認識，即“利用觀察行為來審視周圍的環境，分析其中某一種物體/事件的細節形態，并利用語言表述出來”，這時便可以帶領學生來驗證這種內容結構是否成立，進入課文閱讀環節。

在閱讀的過程中，教師要引導學生根據以上觀察來分析文章，主要以小學四年級第三單元為例，“爬山虎”“蟋蟀”是“周圍環境”中的對象，需要通過“仔細觀察”發現“腳”“住宅”這樣的細節，而“腳”通過“小吸盤”向上“爬”，“住宅”是蟋蟀通過不同類型的“足”建造出來的，這兩點是對“觀察對象”進行的“細節拓展”，經過這樣的“細節拓展”，文章便形成了。在這樣分析文章結構以及文章元素的過程中，便能夠為學生建立起初步的習作認知，為觀察日記的撰寫提供結構體系。

（二）習作為引，分類閱讀

提高習作單元的整體教學效率，不僅要注重習作的練習，還要認識到閱讀是小學語文教學中的重點。同時閱讀行為一直都是為文章提供素材的重要環節，教師要認識到閱讀與習作雖是兩個不同的領域，但也存在著緊密的聯系。因此，教師應充分利用閱讀來為文章的撰寫創造基礎和環境，通過讓學生閱讀不同類型的文章來增加創作的角度和方向從而提高習作效率。

分類閱讀是將習作單元中的教學素材進行劃分，通過對不同類型文章的解讀來有針對性地提高學生對某一類型文章的掌控能力。例如，結合“撰寫觀察日記”這一習作主題，提出引導問題：“觀察日記中可以存在哪些種類的觀察對象？”并且引導學生帶著這樣的問題著重對文章以及古詩詞的類型進行分類。

《雪梅》《爬山虎的腳》的主要觀察對象為植物，《蟋蟀的住宅》的主要觀察對象為動物，《題西林壁》《暮江吟》的主要觀察對象為自然環境。進行了這樣的分類之后，學生便能夠在同一類別中有針對性地進行分析。觀察植物可以從視覺（如看顏色、形態），味覺（如聞味道），觸覺（如感受溫度、質感）這三方面展開觀察描寫。觀察動物可以憑借視覺（如看環境、住處、過程）進行描寫，而自然環境的觀察可以憑借視覺（如看環境、顏色、細節）、觸覺（如感受天氣）這兩方面來描寫。

經過這樣的類型分析和結構劃分之后，學生便更加清楚文章的類型和結構形式，在遇到陌生文章的時候也可以及時地找到文章主體的定位，但是在利用這種方式展開閱讀教學的時候，教師也要注重引導學生形成大局觀，認識到每篇文章中可能存在描寫對象穿插的現象，如《題西林壁》的描寫是從遠距離寫景，而近距離便是寫物（山、樹等），因此描寫方式和角度也可以隨著不同的觀察條件來進行調整。

（三）情感主導，對比閱讀

文章是作者情感的寄托，而習作是學生情感的表達，所以無論是閱讀還是習作均與學生的主觀情感有直接的聯系。教師要善于引導學生跟隨自身的主觀情感意識來支配閱讀和習作，只有這樣才能夠逐漸培養學生的語文綜合素養。無論是閱讀還是寫作都可以游刃有余，跟隨自身的意志來選擇合適的分析角度和創作題材。

對比閱讀便是將兩篇文章進行對比，從文章的結構、描寫的方式等各個方面進行情感解析，使閱讀成為一場與作者之間的情感交流，以凸顯閱讀的價值，加強學生創作過程中的情感把控能力，使作品內涵豐富、角度新穎。例如，《雪梅》寫植物，“未肯降”體現“敬佩”，作者遠觀，看到“三分白”，聞到“一段香”，深有感觸，感嘆“倨傲爭春的品格”;《爬山虎》也寫植物，由于它“家里有”“學校也有”，因此學生的感覺也平淡，即便平淡也能“觀察細致”，能夠看到“吸盤”，而由此引發“小卻堅韌”。兩篇文章雖然均是把植物作為描寫對象，但是不同的環境以及不同的情感表達方式，使得描寫對象有了不同的寓意。

經過了以上幾種方式的分析之后，學生便可以明白閱讀的形式多種多樣，而文章的寫作方式也具有差異性。這不僅能讓學生在閱讀文章時有更豐富的情感基礎，增加閱讀角度，也可以提升學生自我創作的能力，從而提高習作單元的整體教學效率。

四、結語

綜上所述，習作單元可以稱之為小學語文教學中的綜合性工具，單元中不同的文章形式最終服務于習作環節，而習作環節所要具備的角度和結構方式也能夠在閱讀中體現出來。因此，教師要厘清習作單元中不同環節之間的關系，可以利用穿插閱讀、分類閱讀以及對比閱讀的方式，來統籌不同的閱讀形式，為學生不斷創作提供素材和角度，使每一項教學任務均與閱讀和習作有關。這樣才能使習作單元的教學科學化、系統化，更易于學生理解。

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