小學數學教學中建模思想滲透策略研究

支紅霞

【摘? 要】? 新課程改革要求小學數學教師在完成基礎教學任務的同時就學生建模思想進行培養，并盡最大努力提升小學生在學習數學知識時的建模能力。就小學數學教學而言，推進建模教學的基本特征是初始性與階段性，所以小學數學教師要以小學生現有知識基礎為立足點，以現實生活為依托啟發小學生實現數學問題向數學模型的轉化，由此在加深理解的同時鍛煉學生的建模能力。下面本文以小學數學教學中建模思想的有效滲透策略為核心展開論述。

【關鍵詞】? 小學數學;教學策略;建模思想

建模思想的有效構建可以理解為學生在數學知識學習過程中將問題向模型的一種轉變，可降低小學生對知識的理解難度，同時引導其解決問題的思路或者方向，由此不僅使問題的解決效率和質量得以提升，而且能使學生的思維水平有一定程度的增長。由此可見，建模是一種有效的數學學習手段。但當前小學數學教學實情顯示，教師在教學過程中并未廣泛應用建模手段，甚至部分教師存在建模思想不重要的觀念，受其影響，不僅小學數學教學質量相對低下，而且無法實現小學生學科素養的有效提升。所以說，將數學建模思想在日常教學過程中有效滲透是現階段小學數學教師需要攻克的難題之一。

一、利用數學情境創設培養小學生建模思想的感知力

數學模型建構思想將現實生活中的實踐作為基礎，經過不斷總結和持續發展演變而來，所以小學數學教師無論是推進知識教學還是滲透建模思想均可以將生活情境作為切入點，在推進教學活動的進程中立足生活化情境的有效創設，展現豐富多樣的實例，達成滲透建模思想的教學目的，由此不僅可與小學生思維方式保持統一，而且可利用現實生活拉近小學生與數學知識的距離，消除其對學習的畏難情緒并激發其學習興趣和欲望。

如教學二年級上冊的《表內乘法一》時，為了幫助小學生理解“幾個幾”的乘法概念，教師可結合當地實情創設生活化的教學情境。“時下正值秋季，是豐收的季節，同學們愿不愿意跟隨教師的腳步走進果園看一下農民伯伯的大豐收呢？”“愿意！”“那同學們不要眨眼睛喲！”教師邊說邊利用信息技術播放果園內農民伯伯勞作的視頻，并立足視頻內容繼續引導小學生深度思考：“同學們，這些水果是農民伯伯一年辛苦所得對不對？農民伯伯很想知道這些水果可以賣多少錢，但是不會計算怎么辦呢？同學們愿不愿意幫農民伯伯計算出這些水果一共可以賣多少錢呢？”“愿意。”“那我們先從簡單的開始吧，并將計算方法教給農民伯伯好不好？”“好！”此時教師可將視頻暫停，并出示框內裝有水果的圖片，“同學們，第一個框里裝了4個蘋果，第二個框里裝了3個梨，第三個框里裝了4個橘子，已知每個蘋果2元錢，每個梨2元，每個橘子3元錢，那么這些一共多少錢呢？”學生很快得出蘋果是2+2+2+2=8（元），梨是2+2+2=6（元），橘子是3+3+3+3=12（元）。“真不錯，計算得又快又正確，那如果計算一整框，里面幾十個蘋果、梨或者橘子怎么算呢？”此時小學生的第一反應是用單價相加，但隨之產生數量太多計算起來不僅費時費力，而且很容易計算錯誤的想法。教師適時引入“乘法”概念，深入淺出地幫助小學生理解乘法的意義，并使其對模型思想有大致感悟。這樣，不僅有效地完成了知識的教學，而且實現了滲透建模思想的教學目標。

二、利用問題可視鍛煉小學生自主建構模型能力

問題可視可以理解為小學數學教師在開展知識的教學過程中通過模型的具體建構和推導，使小學生全面了解、明確教學知識。這樣，不僅在一定程度上降低了學習難度，而且具有促進小學生思維能力拓展的積極意義。

如教學《表內乘法二》時，教師需要幫助小學生在掌握7～9乘法口訣的基礎上進行記憶，并學會利用乘法口訣解決數學計算問題。為了強化知識的可視性，使小學生明確乘法的推導過程，教師可將情境圖片以實物形式進行展現。講解《表內乘法一》時以蘋果、梨和橘子的圖片為例，此時教師可將實物帶入課堂輔助教學。首先將圖片中的4個蘋果、3個梨和4個橘子分類擺放在講桌上，然后以問題形式與學生開展交流并推進教學進程。“老師會將今天準備的水果在課后每人一個進行分配，每樣水果是12個，這樣一共是36個，恰好可以分給全班每人一個，那么老師每樣水果還需分別準備多少個？”“8個蘋果、9個梨子和8個橘子。”“嗯，沒錯，老師還需分別準備這么多水果。還記得農民伯伯每個蘋果、梨和橘子分別賣多少錢嗎？可以幫老師計算一下購買這些水果一共需要付多少錢嗎？老師提醒一下，蘋果和梨都是2元錢一個，橘子是3元一個，可以用我們講的乘法計算喲，不僅省時省力而且更準確呢。”同學們都可得出先分別算出82、92和83，最后再將得數相加。此種利用問題可視的教學方式不僅可以強化學生對乘法意義的理解，而且能提高學生對乘法知識的應用意識，一舉兩得。

三、利用互助合作強化小學生建構多元化數學模型的意識

隨著新課程改革的不斷推進，合作學習方式受到廣大一線教師的普遍青睞和廣泛應用。就小學數學知識教學而言，利用互助合作教學手段不僅可以起到強化師生有效溝通的作用，而且可以在幫助小學生降低知識理解難度的同時通過討論掌握知識。此外，在互助合作過程中，小學生結合自身情況發現問題、提出問題，教師引導其解決問題的過程既是對其知識的查漏補缺，又是對其知識學習水平的有效掌握，均有利于教學質量的全面提升。教師要想達成在教學過程中滲透模型建構思想意識的教學目標，更是需要重視互助合作手段的有效應用。小學生思維存在一定的差異性，其看待數學知識、數學問題時，角度、層次具有明顯不同，因此知識模型的構建也不盡相同。在此過程中，教師應用互助合作手段不僅可以掌握小學生的思維動態，而且可以在合作過程中給予學生針對性的引導或者指導，提升其知識模型建構效率和質量的同時強化其建構多元化模型的意識。

如教學《觀察物體》這一章節的有關知識點時，教師在講臺放置一個正方體，讓小學生開展對此正方體的觀察。觀察結果顯示位于講臺左邊、講臺正中與講臺右邊學生所看到的物體形狀均不相同，然后教師讓學生交換位置再次觀察正方體，并與之前所處位置的觀察結果進行對比。學生均表示所處位置不同，觀看到物體的形狀存在差異。此時教師要求學生以“觀察物體的角度”為核心展開討論，并就如何觀察物品才可得出其全面特征的結論進行總結。學生在激烈的討論和互相交換位置觀察之后得出要想全面獲得物體的特征必須從不同角度進行觀察的結論。由此，小學生建構多元化數學模型的意識與能力均得到相應增長。

綜上所述，數學模型建構思想與意識是小學生學習數學的主要方法之一，小學數學教師要在日常教學過程中有意識地鍛煉并強化其建構意識，如此不僅可提升教學質量，而且可為小學生學科核心素養的提升夯實基礎。

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