基于問題驅動的初中數學教學設計優化策略

林璇璇

【摘要】 ?本文站在初中數學課堂的角度，分析課堂中應用問題驅動法的兩個常見誤區，并提出了4個具體實施策略，嘗試通過問題驅動教學法提高課堂教學效率，培養學生的數學思維。

【關鍵詞】 ?問題驅動 初中數學 策略

【中圖分類號】 ?G633.6 ? ?? ? ? ? ? 【文獻標識碼】 ?A?【文章編號】 ?1992-7711（2020）19-165-01

一、初中數學課堂中應用問題驅動法的的常見誤區

恰當地創設問題可以為學生主動探索數學提供源源不斷的動力。然而，部分教師為了單純追求新理念，為了設計創設“標新立異”的問題而趕鴨子上架，結果卻弄巧成拙。在問題驅動教學中，常見的誤區有兩種：

誤區一：問題創設必聯系生活

在中小學數學教學內容中，和生活實際的聯系是密不可分的。因此，有些教師產生了嚴重的誤區，他們錯誤地認為新授的知識點一定要找生活原型，這樣才能“理論聯系實際”，其實，數學并不純粹是生活問題的附著物。教學中問題的創設一味追求聯系生活，就會出現“去數學化”。目前來看，許多教師對于數學問題的創設本質并不了解，以至于在設置問題的時候存有較大主觀性，影響了問題情境創設的實用價值。

誤區二：問題創設的切入點不當

在《正負數引入》新課中，有教師這樣引入：

師：周末你們做什么了（生1：爸爸、媽媽領我去超市買東西了。生2：師：真巧，小明的爸爸媽媽周末也帶他去超市買東西了。）看（課件播放錄像，3分多鐘）

師：通過看錄像，你有什么發現？（生1：超市里的東西真多。生2：我看到各種商品的價錢不一樣。生3：商品的包裝上都有一個重量標注±。）

師：你觀察得真仔細。你們看，商品的包裝上確實有一個重量說明，上面寫著±4g，這是什么意思呢？

其實，正負數在我們日常生活中應用很是普遍的，要引入新課，只要直接出示一個商品包裝的重量標注，學生就明白了。而例子中老師選擇的切入點不當，讓簡單的正負數的問題復雜化了，又是放錄像又是多次提問，使學生失去了聚焦點，不但達不到應有的教學效果，甚至讓思維敏捷的學生也弄糊涂了。

二、初中數學課堂上如何通過問題驅動優化教學設計

（一）尋找核心知識點，明確教學目標

在一個知識點中，教師設置問題的方式、設置問題的角度多種多樣，教學前必須找到核心知識點，針對核心設置問題，才能實現教學設計的優化。如：二次函數是初中階段的重難點，雖然在學習二次函數之前，有了正比例函數與反比例函數的鋪墊，但如果學生沒有掌握好之前的知識點，學起來就會很吃力。對此，可以設置這樣的問題：二次函數的圖像與表達式同正比例與反比例函數有什么樣的區別呢？這樣提問題有兩個目的：第一：讓學生將二次函數的圖像和表達式深刻記憶，這是學習二次函數的基礎，必須牢牢掌握;第二：在學習新知識的同時，幫助學生復習舊知識，達到避免混淆的目的。核心問題的提出是問題驅動法使用的前提，而教學目標的確立是問題驅動法使用的目的。

（二）引導學生發現問題關鍵點

對于新授知識，學生很難一下子找到問題的關鍵點。因此，教師在教學過程中，應當通過問題耐心引導學生，讓學生在自主探索地過程中抓住問題的關鍵點。如，在學習圓和直線的位置關系時，可以觀看太陽升起的視頻。觀看之前，引導學生把太陽看作一個圓，地平線看做一條直線，引導學生著重觀察太陽與地平線之間的關系。之后讓學生繪制太陽升起時與地平線關系的示意圖，并讓學生對其中直線與圓的交點個數、圓心到直線的距離與半徑之間的關系等情況進行總結。最終，通過問題以及學生自行繪制的示意圖，給學生介紹相離、相切和相交的知識。這樣，教師通過問題引導學生深入探究了圓與直線關系的核心知識，深刻認識了圓與直線的相互關系。

（三）強化質疑式問題創設，變被動為主動

孔子說過：“學起于思，思起于疑”。新舊知識的更迭，生活常識與科學真理之間的矛盾，直觀與客觀的矛盾等都能激發學生的探求精神，被動學習變主動學習。如：在講授“有理數乘法”時，先復習小學學過的正有理數的乘法：5+5+5+5=5×4，5×4就是4個5相加，接著提出問題：5×（-4）是什么意思呢？總不能說是負4個5相加吧？那又該如何理解呢？這樣學生的疑問就產生了，新知識和已有的舊知識“打架”，觸發了學生的思考。我們之前所學我們知道，可用正負數表示兩個相反意義的量，在學有理數加法時是在數軸上進行的，如向南走8米再向北走5米，兩次一共向東走3米，即8+（-5）=3，同樣，有理數的乘法能否也在數軸上進行呢？這樣創設問題，充分激發了學生的學習動機，為新知識的傳授起到了良好的鋪墊作用。

（四）巧設問題串探索數學原理

基于問題驅動的教學并不僅僅局限于單個“出彩”問題，如果能基于本源性問題，按照引導性、遞進性、關聯性原則設計問題串，從而驅動學生學習數學概念、性質、法則、方法、思想，那樣更加高效，更加富于“頂層設計”。如：

1.本源性問題：如何寫成冪的形式？

2.問題串：

（1）已知2，3，4三個數，你能從中任取兩個數組成算式，使其運算結果最大？（由運算引入乘方）

（2）由2，3，4還能組成哪些冪？（為冪運算做準備）

（3）在6個冪中任選兩個相乘，觀察相乘的形式，能否從底數。指數與冪三個方面對相乘的形式做分類。（整體梳理，探究難點）

（4）如何把上面問題中兩個底數相同的冪相乘寫成冪的形式？（分點落實，探究重點）

由學生已有的運算經驗引入乘方，由乘方引入冪，為冪的運算作準備，由舊引新，導入自然，知識的來龍去脈路徑清晰，學生對“同底數冪的運算法則”的引入就不會感到疑惑，數學思維也蘊含其中。總之，問題串能提供有序、有層次、有邏輯的思考線索，利于學生觀察和比較發現規律并能進行歸納總結，利于學生積累探索數學規律、規則的方法并提升能力。

[ 參 ?考 ?文 ?獻 ]

[1]翁惠英.問題驅動和化歸思想在初中數學課堂教學中的應用[J].當代教研論叢，2020（03）：71+73.

[2]張奠宙，張蔭南.新概念：用問題驅動的數學教學[J].高等數學研究，2014（3）.