我國中小學教師懲戒觀念的現實考察

尚凱

摘? ?要：從古至今，教師懲戒觀念大致經歷了古代綱常理念下的“師嚴道尊”意識、近代民主理念下的“批評勸解”意識、現代權責理念下的“偏賞廢懲”意識三個歷史時期的階段演進。“賞識教育”的提倡，致使教師采取“隱性懲戒”，進而導致學生發展滯緩、師生關系異化及教師形象受損等一系列新的問題。為了應對“隱性懲戒”引發的問題，我們應從教師懲戒明確目的、價值自覺、確立理性三個方面展開反思，以期待形成正確的懲戒觀念，促使教師懲戒得到更好地理性發展。

關鍵詞：懲戒觀念;體罰;隱性懲戒;教學管理

中圖分類號：G451? ? 文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-010X（2020）21/24-0032-06

“百年大計，教育為本”，基礎教育在國民教育體系中處于根本性、先導性地位;“教育大計，教師為本”，教師是立教之本，承擔著新時代讓每個學生健康成長的重大教育使命。然而在當前提倡素質教育的背景下，卻出現了中小學生犯錯誤教師不敢管，甚至學生家長打罵教師的教育亂象，不僅制約著學生的發展，而且教師整體地位處于削弱之勢。面對日漸增多的教育事件與教師懲戒行為相關聯，尤其是當校園暴力和欺凌事件頻頻發生時，人們陷入困惑中，開始重新思考應怎樣面對懲戒問題。此前，中共中央國務院于2019年7月出臺《關于深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》中提出“制定實施細則，明確教師教育懲戒權”，從國家層面上賦予教師懲戒的合法權益，進而推進落實全社會的尊師重教。

不同的歷史時代，社會的政治、經濟、文化所構成的觀念模式存在一定的差異性，這必然會導致生活于其中的個體及群體的生產生活方式以及觀念的不同。教師作為一種社會群體存在，其生活及職業發展必然會受到影響，而這些影響逐漸滲透成教師內在的思維方式與價值觀念，并呈現為教師外顯的行為方式。思想認識決定并指導著行為，因此，需深入到各個不同時期教師的生態環境中加以分析，并對處于不同社會背景下的教師懲戒觀念進行研究，最后針對現在流行的懲戒觀念所造成的后果進行檢討。

一、教師懲戒觀念的歷史變革

任何一種教育活動都是在特定社會文化中，并深受當時社會價值觀念影響下進行的。縱觀我國教師懲戒觀念的演變過程，可發現隨著教師所處的社會時期不同，其懲戒觀念的變化也較為明顯。具體來說，教師懲戒觀念的演進歷程可分為以下三個階段。

（一）古代綱常理念下的“師嚴道尊”意識

懲戒在我國教育史上由來已久，據甲骨文“教”的字形可知，“教”字有手持戒尺鞭策學習之意，而“戒尺”便是懲戒的專門工具，用以輔助教師教育學生學習深文奧義，這是整個古代教育發展過程中相伴而生的正常現象。在中國的深層文化觀念中，個人沒有資格享有自主的獨立，不配賦予個性與自由，自然也無民主。首先，在倫理意識表現為由上而下的制約關系中，教師與“君”并立，擁有師道尊嚴的地位;學生貫徹“一日為師，終身為父”理念，教師的權威性之高毋庸置疑，因此更不具有所謂的人格平等，教師對學生的懲戒“如同吃飯一樣習慣和有規律”。如西周時期便有“如仍不悔改，則屏之遠方，終身不齒”，即教師可將不服管教的學生流放到偏遠的地方，終生不再接回的規定。其次，在形式上以宗法血緣關系為紐帶的家族制度中，有著完善的“三綱五常”倫理規范體系，兒童作為層級最低端沒有任何尊嚴可講，同時受“學而優則仕”觀念主導，人們出于脫離“庶民”階級實現光宗耀祖的目的，則需要付出較高代價讓孩子接受教育。于是，不僅父母可不顧子女的心理需求隨意斥責，教師的鞭笞懲戒更能獲得認可與理解，所謂“不打不成器”正是如此。此外，中國傳統文化很注重對人意志的鍛煉，“天將降大任于斯人也”的思想前提，使懲戒變得愈加合理化，而像“孔孟”諸類，可謂“萬世師表”修為之高、嚴以律己的教師權威自身，都在某種程度上為教師堂而皇之的懲戒學生提供了保障。

在古代，人們認可“天人合一”的文化觀念，如“天是道德的本源，是社會秩序的依據”，君權與儒家的哲學、道德思想的結合，導致傳統社會教育的理性缺位，形成了對個體理性及主體性壓制的教育秩序，使個人處于“他治”狀態。學生在以上種種理念的影響下，并不具備自主、獨立民主的思想，從而成為一個規矩的“馴服者”，為上所用的“工具人”。因此，在中國封建社會的各類學校中，教師對學生的體罰十分普遍，體罰作為一種古老的教育措施，方式主要有三種：罰站、罰跪、責打，教師可以用戒尺任意責罰學生。唐鑒《義學示諭》曰：“學生在塾，有不聽先生約束，輕則訓飭，重則責撻”;《學記》也有記載：“夏楚二物，收其威也”，其中，“夏”“楚”就是古代教師用來懲戒學生行為不合規范的樹條，到后來發展成封建社會教育中常使用的戒尺作為替代物。由此可見，傳統教師懲戒學生是在獲得社會與家庭認同的基礎上，遵循“師嚴道尊”懲戒意識觀念下施展的。

（二）近代民主理念下的“批評勸誡”意識

中國近代民主權利意識覺醒，主要得益于西學的輸入。19世紀末，西方民主主義教育思想的引進，使人們的理性真正獲得啟蒙，特別是新知識分子群體的出現，意識到自身的價值和力量，應成為自主的實踐主體，民主意識隨之加強，學者們深入認識到權力內涵，突出表現為基于人之為人、公民人格的醒悟。辛亥革命時期，就有關于傳統家族倫理對人權的危害性的批判，陳獨秀所作《東西民族根本思想之差異因》是典型代表，文中就宗法制度于個人的危害進行總結，到了新文化運動時期對此批判更為猛烈深入，依據高一涵在《非“君師主義”》的剖析，古時君師主義可謂極權與神權政治的思想沃土，是人權發展的阻礙。在此背景之下傳統教育遭受沖擊，人們開始批判舊教育中師生關系的“師道尊嚴”，認為教師體罰學生是侵犯其人權的表現，主張倡導實行民主平等的個性化教育，在當時如此強調民主理念的情形下，人們也帶著“批評勸誡”的眼光重新看待懲戒。

明清時期教師懲戒行為的重心，發生由對學生的身體罰轉向有利于學生內心教化、促進其身心發展的言語懲罰的改變。到清末，一大批具有改良、資產階級革命思想的知識分子，開始批判、反對體罰。例如，梁啟超就對男女不平等教育、兒童教育中體罰學生的行為做出嚴厲批評;教育家蔡元培也就體罰做了堅決評判，提倡尊重學生人格、發展順應其自然個性的原則。清政府于1902年頒布的《欽定初等小學堂章程》中“夏楚只可示威，不可輕施，尤以不用為善”，即教師在教育學生過程中應盡可能地引導學生，少用或者不用“夏楚”實施懲戒;《奏定高等小學堂章程》中也有“學童至十三歲以上，夏楚萬不可用;有過只可罰以直立、禁假、禁出游，罰去體面諸事亦足示儆”的規定。辛亥革命之后，政體上由專制向共和的變更，帶來教育上廢除前清教科書等舊傳統的變化，對于體罰，盡管教育學者們反對、不提倡，但并不代表否認懲戒在教育管理學生時發揮的功能。

（三）現代權責理念下的“偏賞廢懲”意識

改革開放以來，中國進入飛速變革的時代，目前正處于以“互聯網+”、人工智能等為關鍵詞的第四次產業革命中，隨之衍生出的機器人、大數據技術等，承擔著原本由人完成的各類工作，即機械、單調重復的體力勞動與腦力勞動逐漸被代替。社會生產方式發生巨大改變，這顯然表明對人的主體性要求變強。伴隨著社會的急驟轉型，社會價值觀朝向多元化發展，課程改革層層推進，素質教育觀念深入人心，同時家長受教育水平普遍提高，參與學校教育的意識和能力顯然增強。其教育觀念受《國際兒童權利保護條約》影響，對懲戒問題關注度、敏感度極高，反對體罰及教育消費主張等訴求呼聲不斷，且隨著賞識教育、激勵教育的提倡日趨深入人心，強調家長和教師都必須要以平等的姿態同學生對話，并充分考慮以尊重學生的權力為前提，為他們創造寬松自由的學習氣氛，認為教師的懲戒行為有違于當下所謂的“人文主義”。

如今的學校也早已不再是“社會的孤島”，打破傳統學校教師教育相對自我封閉的狀態發生轉變，既要求加強教師職業道德建設，又要保證教育民主，維護學生身心健康及其合法權益。盡管時代的發展進步已對教育提出新的要求，然而，大部分教師懲戒觀念，卻因曾經自身受教育經歷的影響，還執念于“孩子不聽話您就直接打”“一日為師，終身為父”的傳統理念當中，這顯然與當下需要培養全面發展的人的培養目標不相適應。因此，一旦教師的懲戒手段從輕微變得稍微過度，再加上部分媒體針對個案以偏概全，將問題歸咎于教師，給家長造成不必要的恐慌，進而使教師受到家長及上級的問責。迫于輿論壓力的教師為了降低職業風險，不得已“放下戒尺”，形成“不敢管、不能管、不想管”的現象。在此社會局面下，懲戒日漸淡出大眾視野，教師潛意識里養成“偏賞廢戒”的教育管理觀念，乃至提及“懲戒”二字，都成為教師教學中不可觸及的“高壓線”。

二、教師“隱性懲戒”的表現及危害

教師在教學管理過程中所實施的懲戒行為，是由一定懲戒觀念引導下發生的，“教師本人的價值導向難以成為法律所規制的對象，而是否為了糾正學生不良行為和過錯，取決于教師的主觀認識。”當前教師受“偏賞廢懲”懲戒觀念及懲戒本身隨意性的影響，或又本著出于職責“不能不管”的心態，再面對學生犯錯或行為不規范情況時，便可能產生“隱性懲戒”問題。其表現大致可分為兩類，一類是有聲語言，現實中對于某些行為失范或成績較差的學生，教師使用冷言冷語、挖苦、諷刺等語言暴力，如“你簡直是個瘟神”“弱智”等話語侮辱、打擊學生人格的現象很常見。另一類是無聲體語，不少教師在課堂教學過程中，對待犯錯的學生采取白眼或斜視的行為，個別者甚至課上扔粉筆頭、隨意停學生課、將學生座位調至角落等，包括不聽學生解釋、帶頭給學生起缺少感情的稱號、孤立冷落學生等情感剝奪行為，以上都會給正處于發展中的學生帶來無形的沉重打擊。簡言之，所謂“隱性懲戒”，即教師陷于懲戒方式混亂困境中，傾向于通過語言諷刺、行為冷漠、“心罰”等強制手段，以維護既定的教育秩序，然而卻在不同程度上給學生及教師帶來各種困擾。

（一）學生發展滯緩

從心理學上，無論是行為主義還是認知主義理論，教師“隱性懲戒”中的教育手段都嚴重阻滯學生的身心發展，特別是心理上的創傷，會造成不可彌補的心理問題。首先，經常受到“隱性懲戒”的學生，會對自我產生錯誤認識的觀念，導致其正常人格扭曲的后果。據勒溫劃分管理學生方式的類型可知，教師不同的管理方式會從根本上影響學生的人格發展。因此，“隱性懲戒”的傷害會使得學生心理陷于無助和恐懼的狀態，勢必會造成其人格發展不完善。其次，制約著學生智能發展的條件和動力，出現智力障礙。因為有的教師在“不敢管”的心理壓力下，對于失范學生，采取冷漠態度與剝奪基本受教育權利的行為，這種“心罰”會帶給學生心理上的壓抑、精神上的緊張，而這些不良情緒更會導致學生出現思維混亂、缺乏獨立判斷是非能力的情況，對學生智能發展十分不利。另外，學生生活和社會適應能力困難，將會阻礙其個性化、社會化的發展。根據Gershoff（1997）的研究表明，程式化的懲罰不但無效，而且過于頻繁會造成班級整體氣氛消極，學生行為退縮，對周圍適應力下降并泛化到社會生活中，學生自身個性及其社會性發展滯緩的后果。

（二）師生關系異化

民主平等的師生關系是教育教學的理想狀態，正如羅杰斯認為，教師主要作用是要在教學過程中對學生進行積極引導，目的是激發學生強烈的求知欲望，養成主動學習的習慣，以促進師生和諧共進發展。而在“隱性懲戒”中，對于違反紀律的學生，教師冷言冷語或漠不關心、忽視其學習生活中的感受，會使學生接收到被放棄的心理暗示，俗話說：信其師才能聽其言，這樣的教師不僅做不到包容學生的多樣性和獨特性，甚至還完全蔑視學生的主體性，整個過程使學生的自尊心受到極大傷害，在學習上慢慢表現出自我放棄、厭學的行為，甚至有的學生對教師產生信任危機，質疑教師行為，滋生“厭師”的心理。如若教師再強制管理教育學生，更容易引起他們的強烈不滿，甚至遭到抵制和對抗。同時，還漸漸讓學生對教師、學校教育失去信心和足夠的尊重，這樣“進退兩難”的處境便會導致師生關系緊張的局面。

（三）教師形象受損

教育在本質上是一種權威性的活動，教師本身代表的就是一種權威性文化，其作為社會代表者對學生進行幾乎是全方位的“社會監督”與“社會評價”，他們都會自覺或不自覺地、誘導性或強制性地使學生承認或接受自己的文化權威。如今，我國社會無論是“傳統權威”還是教師代表的“文化權威”，曾經廣大教師職業群體的威信日趨式微，教師角色的社會地位與聲譽漸行漸遠。原本在學生心目中作為智慧化身、極度尊崇的教師，由于社交媒體對個別學校“隱性懲戒”案件，以一種超過正常限度、畸形的興奮度推波助瀾、惡意炒作后，將教師推到風口浪尖，再加上受傳統觀念影響深刻的社會大眾，是難容教師言行舉止有任何瑕疵的。另外，還有教師自身缺乏理論研究，一部分人存在著對新課程理念的認識誤區，以及當前教育理論研究中有取消教師權威的呼聲，在教學實踐中往往表現為教師完全放棄自身合理的權威，進而導致教師自身權威性的削弱。因此，即便個別教師偶爾的“隱性懲戒”行為對學生造成的后果，也會輕易毀掉教師群體在人們心中的整體形象，隨即喪失教育權威。

綜上所述，“隱性懲戒”所帶來的危害已是不爭事實，究其原因，主要體現在認知與實踐兩層面。一方面，教師自身及社會大眾等相關主體對懲戒認知雜亂模糊，主要體現在以下方面：其一，對懲戒本身的認識不到位，對其概念的理解不清晰。由于當前教育界關于懲戒的概念并無明確界定，加上社會輿論的非正確導向，導致人們對懲戒缺乏理性認識，時常將懲戒與體罰混為一談。其二，輕視懲戒的功能與價值。激勵與懲罰本是教學管理中必備的兩種方式，二者應相輔相成，而過分偏頗與提倡賞識教育甚至導致“賞、懲”對立，便造成人們忽視懲戒所發揮積極價值的局面。另一方面，保障懲戒相關標準與實施細則等立法層面的政策缺失。目前，我國《義務教育法》《教師法》等法律，僅對教師懲戒做了簡單的確認和規定，并沒有進一步指出何為懲戒的合理方式。從操作層面來講這樣的規定明顯不夠全面，不僅不能為學校懲戒制度提供有效的法律依據，同時無法保障教師在實施懲戒時有“法”可依，“適度”懲戒。

三、教師懲戒觀念的理性回歸

合理的懲戒不能被否認，它在教師管理違規學生時所發揮作用是賞識教育無法替代的，我們應該辯證地認知和理解懲戒。以上困境抑制了教師懲戒本應發揮的價值及功能，要清除障礙需要教師群體形成理性認識，可從以下三方面考慮。

（一）教師懲戒目的的明晰

首先應明確的是，教師實施懲戒行為的出發點與維護學校紀律規范或教育權威并無直接關系，而與失范行為不及時管理所導致的滯后性、學生社會化發展之間緊密相聯。顧明遠教授認為，懲戒是對個人和集體的不良行為給予否定或批評處分，旨在制止某種行為的發生。因此，合理懲戒并不是教師管不住學生而選擇使用的手段，它是出于社會和學生發展需要的必然選擇。從社會學角度出發，學校教師受社會大環境委托，肩負著向學生傳遞正確觀念，以規范學生行為符合社會發展和時代要求的重大使命。由于處于成長過程中的學生，并沒有定型的人生觀、世界觀與價值觀，不可避免地會犯錯誤，但若任其自由發展不及時糾正，后果不堪設想。正如“破窗理論”，對一種錯誤行為的放縱往往會對其他人產生某種暗示性和誘導性的縱容，使人們爭相效仿做出更多錯誤行為，久而久之就會導致犯罪滋生，社會亂象。成長過程中的“試錯”是學生的必然經歷，而教師懲戒在此過程中，可以幫助學生強化自我控制，形成明確是非的觀念意識，為其將來順利實現社會化、融入社會打下穩固基礎。因此，在一定程度上，懲戒是間接維護社會和諧發展必要的輔助工具。

從心理學角度來說，懲戒是學生身心健康發展過程中不可缺少的情感體驗，懲戒以關心愛護學生成長為前提，通過及時糾正學生過失，增強學生的抗壓及心理承受能力，同時幫助學生塑造健全人格，使其得以健康成長，畢竟“學生合規動機的激發和內心的滿足，不可能依靠自覺自醒去實現，也不可能在沒有外在壓力的前提下自我克制、拒絕誘惑”。而受當前“偏賞廢懲”理念的影響，多少家長、教師對違紀學生無原則的遷就，不舍得及時采取正當懲罰措施，都屬于過度保護、甚至放縱和慫恿學生心理的操作，最終卻只能為錯過最佳時間后悔莫及。因為“這種姑息軟弱的教育方法也是對錯誤行為侵犯的受害者和未犯錯誤者的打擊，影響學生樹立正確的思想行為方向”。懲戒可以帶給學生情緒體驗，教會其能夠直面挫折，提高心理素質，進而推動學生情感發展，實現全面發展 。可見很多時候，在明確懲戒限度的前提下，教師懲戒既是社會發展需要也是學生自身發展需要。

（二）教師懲戒價值的自覺

教師本著“教育人”的身份，要明白教育本職使命是對人精神的培育。現實教師是精神的守望者，真正的懲戒活動也應建立在尊重學生為“人”的基礎上，體現對個體的人性化關懷，其根本價值在于“教育性”，最終教育結果有助于學生的成長和進步。而懲戒“教育性”能否實現，取決于教師對懲戒價值認識的自覺性。懲戒指向傳統文化教育的“根本”，是遵守禮儀規范及對社會秩序的維護，磨礪學生在逆境中的堅韌意志，進而不斷用優秀傳統文化滋養學生進步。在日常生活中，人們只有出于德性品質才能自發遵守社會規則，不受任何外在壓力也不需考慮利害得失，懲戒則最終體現對學生個體內在德性的培養，借助懲罰的手段讓學生認識到自身過錯及會對他人造成的危害，并能將這種認識能內化于心，成為一個有德行之人。

懲戒作為學校教師基于特別身份，對學生施加的一種教育方法、手段，就其所要達到的目標而言，更需強調教育的方法與價值，教師應認識到懲戒自身的有限性，如斯金納曾強調“懲戒的結果不會根除行為，只能抑制行為，而失范行為的產生動機不會因懲戒消除”。因此，要允許學生有勇于嘗試的機會。如同柏拉圖的“洞穴理論”的價值所在，教師也在試圖教導學生認識教育的本質，打破加在學生身上的枷鎖，或者因蒙蔽雙眼對懲戒的有色眼鏡，畢竟“只有在理念的世界里，才能做出完美的圓”。可以說，天下沒有不犯錯誤的學生，探索求知是學生的天性也是特性，犯錯也應是學生的權利。因此，教師要秉持寬容之心面對學生的失范行為，避免“為懲戒而懲戒”的“無效”教育行為，以實現真正立德樹人的“教育性”目標。

（三）教師懲戒理性的確立

面對層出不窮的問題，教師需先從自身做出改變，本著實施懲戒不脫離教育目的的初心，積極研究懲戒藝術，科學運用懲戒方式，這是實施好懲戒的最根本前提。首先，有效結合情感教育原則，做好師生雙向互動的情感積淀，通過感情賦予懲戒生命的意義與力量。教師本身要清楚懲戒會給學生帶來不愉快的情感體驗，前期多關心學生，做好與學生的感情溝通，進而減少學生對懲戒的抵觸情緒，使其發自內心接受教師的良苦用意，同時完善好對受罰學生安撫的后續教育，以達到師生之間更深層次的情感共鳴，更好地實現懲戒效用性。其次，遵循倫理適度與個體差別原則，寬容對待學生，以規避道德錯誤。所謂倫理適度原則是懲戒的實施應貫穿人道主義精神，懲戒方式不能違背倫理道德，隨意無視、輕視甚至漠視的傷害學生的行為要杜絕;個體差別原則指懲戒不能死板教條，是從心理學角度出發，充分考慮學生的性格特征和成長環境等不同方面，在保障懲戒公平公正的前提下，對不同類別的學生、不同行為分別施以不同的懲戒手段。

除此之外，基于邏輯限度厘清懲戒的“量度”邊界，明確懲戒的對象是學生的過錯行為，盡管懲戒事件源于學生的犯錯行為，但并非所有的錯誤行為都應納入到懲戒的范疇，所以是否對錯誤行為實施懲戒應綜合考慮。例如，會對他人或公共利益存在危害的行為、造成的消極結果存在滯后性的行為、及種種影響學生身心發展的行為，都是應及時實施懲戒以制止的。懲戒的程度則需視懲戒對象行為的具體情況而定，判別好過錯行為的性質、結果發生前后一連串事件的因果關系，將懲戒的量度和手段控制在學生身心可接受的合理范圍內，而不僅是針對學生行為結果直接施加懲戒措施，追求不具有“教育性”的最終結果，特別是避免使用語言暴力、變相體罰等“懲戒行為”，從而有悖于懲戒價值的關鍵所在。