他山之石，可以為錯

歐宇

摘 要：魯迅作為我國文壇的領軍人物，其作品有著鮮明的個人特色，“喚醒”“諷刺”“反思”“批判”“揭露”等是其作品的標簽。由于個人寫作風格和時代背景差異等原因，導致魯迅作品在“教”和“學”上存在著雙重壓力。本文以魯迅小說為切入點，帶入“召喚結構”理論，從“魯迅小說教學存在的問題”、“‘召喚結構的實施路徑”以及“在運用‘召喚結構時需要注意的問題”三方面入手，多角度探討“召喚結構”在魯迅小說教學中的運用，以期對一線教師的魯迅小說教學有所啟發。

關鍵詞：召喚結構;魯迅;小說教學

“召喚結構”（Appeal Structure）是接受美學的一個重要概念，由接受美學的主要代表人物，德國文學評論家沃爾夫岡·伊瑟爾（Wolfgong Iser）在羅曼·英伽登“不確定之域”理論的基礎上提出。由于其提倡閱讀方式從“作者中心”、“作品中心”到“讀者中心”的現代化轉向，成為語文教育界推崇的一種閱讀方法。伊瑟爾認為“文本的未定性與意義空白是聯結創作意識的橋梁，是前者向后者轉換的必不可少的條件。它們的作用在于能促使讀者在閱讀過程中賦于文本中的未定性之處以確定的含義，填補文本中的意義空白。體現在文本中的創作意識只有通過讀者才能以不同的方式得到現實化和具體化，并作為效果以不同的面貌重新出現。作品的未定性和意義空白促使作者去尋找作品的意義，從而賦予他參與作品意義構成的權利。因而未定性和意義空白就構成了作品的基礎結構，這就是所謂的召喚結構。”[1]這種“未定性”與“意義空白”在文學作品中是普遍存在，在魯迅的小說中尤其明顯，在其作品中總是充斥著大量的隱喻、暗示、諷刺、批判和留白，這與“召喚結構”所要解決的問題不謀而合，因此引入“召喚結構”來解決魯迅小說中“教”“學”兩難的問題，是一種切實可行的辦法。

一、 魯迅小說教、學中存在的問題

（一）教師的“教”。長期以來，語文老師對于小說的教學總是跳不出小說“三要素”分析的窠臼。當然，“人物、情節、環境”確是一篇小說的重中之重，這一點毋庸置疑，然而對所有的小說都采用千篇一律的教法，有趣的故事被“肢解”成“開端、發展、高潮、結尾”的殘片，尤其魯迅小說教學依然囿于“背景介紹、作者介紹、人物分析、段落大意、中心思想”的模式，最后直接導致學生的似懂非懂，甚至對魯迅作品產生厭倦心理。

（二）學生的“學”。針對近年來魯迅作品在語文教材中遭到刪減的情況，學界引發了一場“正反”兩方的大討論。有學者認為魯迅作品并不適合中學生學習，甚至呼吁將魯迅作品從語文教材中剔除 ;而另外一種更有說服力的觀點則認為，隨著時代的向前推進，必然涌現出了許多優秀的作家，而出現新作家是否就要“拋棄”舊作家，答案是否定的，每個時代有其獨特的價值，我們不應該拋棄任何一個時代。所以在教材中呈現的一種處理方式就是分門別類的文章越來越多、許多優秀作家的作品也被選入語文教材，但是一本教材畢竟容量有限，這就需要教材編撰者做出取舍，刪掉一些作品，給新的作品“騰地兒”，但筆者認為與其說這些原來的作品被“刪掉”，不如說是這些作以一種“退居幕后” 的方式存在著，結合當前提倡的“群文閱讀”“專題教學”等新方法，這些刪掉的文章完全可以以一種拓展資料的形式再呈現給學生。所以這些被刪減的文章并沒有完全“離開”。

回到魯迅作品值不值得學習的問題，王富仁教授就深刻地表達“中國需要魯迅、中國仍然需要魯迅、中國現在比過去更加需要魯迅。”[2]不可否認魯迅作品對于今天的學生來說，確實有著時代的疏離，但這并不是魯迅作品過時，而是我們的教法、學法過時。所以魯迅作品學習的首要任務是消除時代感和隔膜。

（三）魯迅小說本身特點：

1. “半文半白”。魯迅先生是“白話文運動”的首倡者和實踐者。在其作品中可以窺見先生對于普及白話文所做的嘗試和努力，但是由于文言文在中國歷史上影響深遠，所以在其小說中難免會出現一些“半文半白”的情況，這就使得我們的“教”和“學”不能單從現代文的角度或文言文的角度去詮釋，而是要結合時代特征綜合考量。

2. 太多的諷刺、暗示和留白。大多數人認為魯迅作品難在語言晦澀難懂，但是這一特征在魯迅的小說中并不明顯，可以說魯迅小說語言的字面意思學生是可以讀懂的，難就難在要理解文字后面所暗含的深意。魯迅作品總是充斥著大量的諷刺，仿佛每一句話后面都另有它意，這也是學生最難以把握的地方，需要老師加以合理的引導。

3. 追求表達的含蓄、節制、以及簡約、凝練的語言風格。他曾說：“我力避行文的嘮叨，只要求能將意思傳給別人了，就寧肯什么陪襯也沒有。”

4. 特別的格式。魯迅作品以“表現的深切”和“格式的特別”為最大特點，其中“格式的特別”在其小說中表現最為明顯，曾有人說魯迅的每一篇文章都是精心編排，根據人物、環境及所要表達的情感來選取適合的寫作格式，如《祝福》中的“歸鄉模式”、《孔乙己》中的對比手法、《狂人日記》的“日記體”等等，這就說明解讀魯迅小說不能用一種單一的方式。

二、 “召喚結構”的實施路徑

（一）填補“空白點”

“所謂‘空白就是指文本未實寫出來的或未明確寫出來的部分，它們是本文已實寫出來的部分向讀者所暗示或提示的東西。”[3]伊瑟爾在論及文本“空白點”時，也強調“作為空間，它們本身是‘虛無，但是作為‘虛無，它們又是引起文學交流的一種至關重要的推動力量。”[4]就魯迅小說而言，筆者認為其“空白點”遠不局限于文本中，文本外同樣有著大量的“空白點”，下面就“文本內”和“文本外”兩個方面來談如何填補魯迅小說中的“空白點”。

對于“文本外空白點”，在學習魯迅作品前，由于其所處年代的特殊性，所以首先應該對其生活背景做相關介紹，讓學生從宏觀上把握其作品的時代特征;其次，魯迅先生的小說大多屬于紀實性的小說，帶有很濃的親身經歷的色彩，可以說其自身的經歷為其小說創作提供了很多資源，也正因為如此，把魯迅的“故事”講給學生聽顯得尤為重要，可以讓學生站在魯迅的角度更好地理解其小說;第三，還應該針對不同的小說，補充相應的寫作背景。明確了這些“文本外”的“空白點”，接下來是在教學中怎么去實施的問題，語文教育界有一種觀點叫“知人論世”，意思是“了解一個人并研究他所處的時代背景。”其實這并不算一種新的教學方式，以前的老師在進入文本前就會做千篇一律的“灌輸式”背景介紹，而處于新時代，就要靈活運用教學手段，擺脫原來的俗套。針對文本外的“空白點”，老師完全可以放手讓學生去自己搜集、整理資料，老師只需要布置任務前指令明確和布置任務后有效整合兩道工序即可。

對于“文本內空白點”，老師要根據所學文本的具體實際，幫助學生實現意義建構、審美感知、思想啟迪。伊瑟爾認為“小說中可以觀察到的結構實際上都有兩面：語詞面和效能面。語詞面引起反應，并使反應不至流于隨意;效能面則是文本語言的現在結構的完成。因而，雙方相互作用的描述必須同時表現效能結構（文本）和反應結構（讀者）。闡釋者的任務是闡明文本的潛在意義，并捍衛某一種意義。”[5]魯迅小說中“語詞面”和“效能面”的關系，可以用海明威的“冰山原則”加以理解，“冰山原則”認為“用簡潔的文字塑造出鮮明的形象，把自身的感受和思想情緒最大限度的埋藏在形象之中，使之情感充沛卻含而不露、思想深沉而隱而不晦，從而將文字的可感性與可思性巧妙的結合起來，讓讀者對鮮明形象的感受去發掘作品的思想意義。”“冰山原則”的四個基本要素是“簡潔的文字、鮮明的形象、豐富的情感和深刻的思想。”由此可以窺見，魯迅小說中“語詞面”的文字和形象是所謂的“八分之一”，而“效能面”的情感和思想是所謂的“八分之七”。以《故鄉》為例，“語詞面”的信息十分簡單明確，就是“一件事”、“兩個人”，“一件事”是指“我”的搬家之事，“兩個人”指潤土和楊二嫂;而“效能面”卻是潛藏于“水底”的一座大冰山，也是需要讀者去挖掘的“空白”，如文章開頭和結尾的兩處景物描寫，“我”眼中的故鄉從一開始的蕭索、寒冷，變成了離別時“深黛”的生命顏色，表現了“我”惜別故鄉的真情流露;對閏土和楊二嫂都采用了回憶和現實對比的描寫手法，突出回憶單純、美好，揭示現實的丑陋、麻木，正是“愛”之深“恨”之切;“閏土”在現實中的原型是“閏水”，而作者把“閏水”改名“閏土”，正是魯迅即將永別故鄉，從此以后缺少“故土”的感情寄托;作者通篇以記憶中的故鄉否定眼前的故鄉，文字表面以對故鄉的失望來試圖“忘卻”故鄉，內心卻又深深地“懷念”故鄉。所以“懷念故鄉”是我們必須要闡明并捍衛的文本的潛在意義。

（二） 擴充“未知域”

伊瑟爾指出，文學文本不斷喚起讀者基于既有視域的閱讀期待，但喚起它是為了打破它，使讀者獲得新的視域。同時提出了與“召喚結構”同等的“隱在讀者”概念，認為文本潛藏著一切閱讀的可能性，它回答的是文本的各種閱讀如何成為可能的問題，實際讀者則始終是對文本中隱在讀者的不充分的實現，或者說，實際閱讀只是實現了閱讀的一種可能性而已。[6]一個成功的文本必然有很多可以延伸的點，引導學生對作品做適當的延伸，可以培養學生的想象力，充分探索“隱在讀者”的一切可能。如《祝福》中“我”對祥林嫂問題的“回答”是不是她死去的直接原因，如果你是“我”，你覺得應該怎么回答祥林嫂的問題比較好;文章最后一段看似和文章沒什么關聯，作者為什么要寫;再如《故鄉》中水生和宏兒二十年后會不會像“我”和潤土一樣，隔著一層“厚障壁”……在這個過程中，老師要注意不要以自己的理解來代替學生的理解，而是要在文本空白和為定點的召喚下，一起探索文本的未知域。

（三） 建構“張力場”

文學的意義是文本和讀者相互作用的產物，是“被讀者經驗的結果”，而不是“被解說的對象”。審美的對象只能在讀者的審美活動中構成。文學的作品既非完全在于文本，亦非完全在于讀者的主觀性，而在于二者的雙向交互作用的動態建構。伊瑟爾從對文本的研究切入，認為由作者完成的文本仍處于一種潛在狀態，尚有待于意義的生成。[7]而傳統的闡釋形式建立在對唯一意義的追求上，旨在教導讀者，因而忽視了文本的發生性和由文本的發生啟動的讀者經驗。這就直接導致了教學的死板和文本意義解讀的單一化，其結果是老師怕教，學生怕學的“雙怕”境地。文學作品具有很大的包容性和意義生成空間，向學生敞開了一個巨大的“張力場”，不同時代、不同地區、不生長環境，甚至不同興趣愛好的學生都可以從不同角度出發，找到對應的契合點，實現文本意義的多重建構，更有甚者，可以創造文本。

C·S·劉易士在《（失樂園）序》中說：“我們看《失樂園》，并沒有看出不同的東西，我們所見相同，但愛憎不同。”這說明盡管文字呈現的東西都是相同，但有一千個讀者，就會有一千個哈姆雷特，就拿魯迅的《孔乙己》來說，對于“孔乙己”這一形象，學生關注的點就有可能多種多樣，如孔乙己的“手”、孔乙己的“笑”、孔乙己的“偷”、“茴香豆”的四種寫法、封建科舉制度等，學生的創造力是無限的，“召喚結構”也提倡對文本的多元化解讀。但目前的《孔乙己》教學依然停留在對孔乙己可憐又可悲可嘆的知識分子形象的分析和封建科舉對知識分子的毒害上，而這些“標簽式”的解讀，學生早就爛熟于心。小說教學應著力于學生“不懂”“不會”“不能”的地方，要把學生的個性化引向多元化。教學《孔乙己》時，可以問題切入的方式，從文中找出一些個不同尋常的點，讓學生從局部出發，繼而統領全文，最后讓學生達到理解《孔乙己》中所流露出來的批判國民性、揭示人性涼薄的高度。如可以以下列關鍵句文切入點設置問題：“孔乙己是站著喝酒而穿長衫的唯一的人”、從“半懂不懂的話里，替他取下一個綽號，叫做孔乙己”、兩次“店內外出現了快活的空氣”、“大約孔乙己的確是死了”……在教學中注意傳授給學生小說閱讀的技能和方法，同時老師還可以給學生留一些“彈性作業”，讓學生自由思考，如探討孔乙己到底“死”了嗎、孔乙己最后的日子、“茴香豆”四種寫法探究等等，給足學生自由發揮的空間，套用《后浪》里的一句話：“我們的想象力，不足以想象學生的創造力。”

三、注意問題

任何一種教學方法都有其利弊，因此在運用“召喚結構”進行教學時，也應該充分考慮其存在的不利因素。首先，小說作為最接近生活百態的文體，其解讀空間相較于其他文體較大，同時“召喚結構”也鼓勵讀者做多元解讀，但是“多元”不等于毫無邊際，在解讀過程中要注意文本本身的“規定性”，要做到解讀的“創造性”和文本的“規定性”相統一。例如在魯迅小說作品中，許多學生把“阿Q”和“狂人”解讀為滑稽的形象，在閱讀中隨處可見學生的嬉笑，但這無疑偏離了作者的初衷，魯迅并不是要塑造滑稽的“阿Q”和“狂人”，而是想通過揭露其身上的種種劣跡，把他們作為改造國民性的典型，并希望達到“拯救”的目的。其次，“召喚結構”在魯迅小說教學中不可泛化，其每一篇小說都有不同的風格和內容，所要表達的情感也存在差異，“召喚結構”作為一種閱讀方法，并不是萬能公式，要合理、恰當、有選擇地運用。

[參考文獻]

[1]伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦、周寧，譯.北京：中國社會科學出版社，1991：11.

[2]魯迅.魯迅小說全集：文學與出汗[M].成都：四川人民出版社出版社，2017：5.

[3]朱立元.接受美學[M].上海：上海人民出版社，1989：22.

[4]伊瑟爾.審美過程研究[M].北京：中國人民大學出版社，1988：266.

[5]伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦，周寧，譯.北京：中國社會科學出版社，1991：30.

[6]朱立元.當代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出版社，2014：1076.

[7]伊瑟爾.閱讀活動——審美反應理論[M].金元浦，周寧，譯.北京：中國社會科學出版社，1991：3.

（作者單位：貴州師范大學 文學院，貴州 貴陽 550025）