給朗讀插上翅膀

徐慧

摘 要：朗讀要貫穿于整個語文教學活動中，是學習語言的重要途徑之一。讓朗讀變得更有效，就不能固守“讀書百遍，其義自現”的傳統觀念，辯證的全面地去看待朗讀，基于兒童語言和年齡特點，根據不同課文，明確朗讀的目的和方向，設計相應的層級性的環節，朗讀才會發揮其應有的價值。

關鍵詞：朗讀;定位;探尋

一、引言

《語文課程標準》指出“小學各個年級的閱讀教學都要重視朗讀。要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，在讀中有所感悟，在讀中培養語感，在讀中受到情感的熏陶。”朗讀要貫穿于整個語文教學活動中，是學習語言的重要途徑之一。于是乎，語文課堂上便時時刻刻響起了瑯瑯的讀書聲，自讀、默讀、個別讀、同桌合作讀、男女生讀、齊讀……各種各樣的讀占據了課堂的大部分時間，學生真的從讀中感悟到課文的核心價值了嗎？這樣的讀是否有效？我在教學《小池塘》一課時，便出現了下列教學案例：

【案例一】：

師：課文的第二自然段描寫了不同的事物倒映在小池塘里的樣子，小朋友們先自己讀一讀。 師：這段共有四句話，老師請四個小朋友當當小老師領著大家讀一讀。（生領讀，糾正字音，適當講解一下每一句的意思，讀完其余生跟讀。） 師：帶著對小池塘的喜歡，我們一起來讀一讀。（生齊讀）

教完這節課我及時反思，發現整堂課就是領著孩子不斷讀的過程：第一遍讀是感知性的讀，要求讀得正確，不添字，不漏字，不讀破句子。第二遍讀是理解性的讀，讀懂，讀通，讀順，讀出節奏來。第三遍讀是有感情地讀，讀出味道。指導學生讀出詞語的重音或輕音，句子的快慢，語氣的變化。這讀雖有梯度、有變化，但沒有思考的主線貫穿其間，說到底還是呆讀、傻讀，并沒有讓學生感受到這段內容的美感。經過反思、探索、重建，有幸執教另一個班時，同一個學習環節，我是這樣做的，請看下例：

【案例二】：

師：小池塘像一只明亮的大眼睛，又像一面潔凈的大鏡子，請同學們自己去文章第二段找找看，有哪些事物已經迫不及待地要去鏡子里照照自己了。

生：白云、太陽、月牙、星星。 生：我還發現白云和太陽是白天才有的，月牙和星星晚上才出來。

師：你真會發現！那你再仔細看看，池塘里的白云、太陽、月牙、星星都是怎樣的呢？為什么？ 生：白云倒映在池塘里，像一群白鵝。因為白鵝就像云一樣白，一群白鵝說明白云很多很密。 生：太陽倒映在池塘里，像一只鮮紅的氣球。太陽倒映在池塘里小小的，很像一只鮮紅的氣球。 生：月牙倒映在池塘里，像一只彎彎的小船。彎彎的小船和月牙有異曲同工之妙。 生：星星倒映在池塘里，像許多閃亮的珍珠。一顆顆閃亮的星星映在池塘里，可像美麗的珍珠了。

師：你們可真會讀書，從你們的朗讀中老師眼前仿佛出現了白云、太陽、月牙、星星倒映在池塘里的畫面。讀的過程中你們有沒有發現什么秘密？

生：四句話中都用了“……像……”的句式。我能用它說一句話：小朋友們的臉蛋像紅蘋果。

師;善于發現，學以致用，你真是個會學習的孩子。帶著自己對文章的理解，我們一起美美地讀讀這一段吧。

【反思】：

兩次教學，卻有不一樣的感受和收獲。第二次執教，我把學生真正帶入到情境中來，引導學生自己去分析，把握整體，發現結構的整齊，文字的魅力，這才是“煉鹽”的過程，于是出現后來學生自己用“像”造句，也不足為奇了，因為學生已經在讀中真正理解這個字的用法。

二、定位

朗讀是把書面語言轉化為發音規范的有聲語言的再創作活動，是一種眼、口、耳、腦并用的綜合性閱讀活動，是語文教學的一種重要手段。朗讀若缺少了對文本的起碼理解和感悟，再好的技術性指導、慷慨激昂、抑揚頓挫，也不會讀出什么真情，只會落得一個“小和尚念經有口無心”的失效狀態。

三、探尋

下面，就結合我對文本的理解，粗淺地談談教師怎樣才能讓朗讀更有效。1、朗讀內容、想像畫面。針對寫景抒情的文字，這種方法比較實用。比如，《三亞落日》中有兩段關于落日場景的描寫：“像一個快樂的孩童……像一只光焰柔和的大紅燈籠……像跳水員……”。要讓學生“看”得見這些畫面，就要引導：“像快樂的孩童”，說明太陽此時還很耀眼，讀得時候要輕快活潑一點;“像一只光焰柔和的大紅燈籠”，那是太陽落山前退去了光芒，讀得時候語氣可以溫和一些;而“像跳水員”，是太陽最后奇跡地快速地一落，要讀出驚訝、贊嘆的感覺，語速可以快一點。孩子們邊讀邊想，以想助讀，讀有所依，語氣便自然而然基于對文本內容的理解和感悟而轉變。2、聯系生活，朗讀感悟。對于某些食物的描寫及場景氣氛的描寫等語句，可以嘗試這樣引導學生來讀，讓聽者仿佛嘗到了語言里的味道。例如：《槐香五月》里的一段：“槐花飯是用大米拌槐花蒸的，吃咸的，澆上麻油、蒜泥、陳醋;吃甜的，撒上炒芝麻、拌上槐花蜜。小朋友臨走時，槐鄉的孩子還會送他一大包蒸過曬干的槐花，外加一罐清亮清亮的槐花蜜。”讓孩子聯系生活，想象麻油的香加上蒜泥陳醋澆在槐花飯上的咸香，芝麻、槐花蜜澆在槐花飯上的甜香，抓住“澆”，品嘗吃起來的味道，這樣的朗讀，不流口水才怪呢。3、對話朗讀，找準情境。教者在指導學生朗讀時，要注意讓孩子朗讀出文字對話的情境。例如，《愛如茉莉》里媽媽和我的對話及爸爸和我的對話，學生只有完全進入課文情境中才能理解爸爸媽媽互相關愛的溫馨。我望著爸爸眼里布滿血絲，心疼地問他怎么不在陪床上睡，爸爸邊打哈欠邊說：“我夜里睡得沉，你媽媽有事又不肯叫醒我。這樣睡，她一動我就驚醒了。”整篇課文都以茉莉為線索用對話的形式貫穿全文，教者只要帶著學生進入對話的情境，便不難感受文本潛在的價值。4、抓關鍵字，有的放矢。竇桂梅老師執教的《林沖棒打洪教頭》中有這樣一個片段：

師：（出示課件“只見來人挺著胸脯，歪戴著頭巾”）那咱得好好朗讀朗讀這人物的外貌。 （一生很語氣平淡帶著拖腔讀完了這句話。） 師：你的胸脯一點都不挺，再讀。（說話的同時給“挺著胸脯”加上紅色。） （該生重讀“挺著胸脯”。） 師：好多了，再挺一挺。 （該生再讀一遍） 師：頭巾還不夠歪，再讀。（說話同時給“歪戴著頭巾”加上紅色） （該生重讀“歪戴著頭巾”。） 師：好多啦！把它送進去，從頭再來體會。（該生讀完整的一句。） 師：一起來體會。（全體學生讀這一句。） 師：朗讀著落至此，你讀到了一個怎樣的洪教頭？

生：我讀到了一個傲慢的洪教頭。 生：我讀到了一個狂妄的洪教頭。 師：朗讀至此，我們讀到了一個如此（板書“狂妄”）狂妄的洪教頭。

竇老師抓住了句中有明顯特點的動詞“挺著”、“歪戴著”，讓學生在讀中感悟到了人物的傲慢、狂妄，整個過程是老師引導，學生在引導下改變讀的語氣，通過文字感悟人物特點。

四、結語

朗讀時，必須要做到眼、口、耳、腦并用，體現綜合性閱讀的理念。課堂中，教者應緊緊牽動朗讀的琴弦，在反復品讀中，賦予靜態文字以動態的生命，以豐富語言內涵，豐富人物精神，豐富學生人生體驗，使課堂充滿浸潤在情境中，充滿“故事”，充滿藝術的情趣。

參考文獻

[1] 馬莉.小學語文課堂朗讀教學有效性分析[J].祖國，2017：212.