統編高中語文教科書單元結構邏輯分析

王欣艷

摘? ?要

從2017版新課標關于教學內容變化理念的官方闡述、語文學科本質特征體現的必然性以及目前正在使用的語文教科書必修一的單元結構來分析，統編高中語文教科書（2019版）單元結構邏輯體現出“三線并行”架構，即循“人文主題”“學科結構”“實踐理性”三條理路組織單元，工具性、人文性、實踐性并重。“三線并行”的邏輯理路從更深層面反映了我們進行課程改革慣常采用的思維方式：因時權變、穩妥折中的中庸之道。

關鍵詞

統編? 語文教科書? 單元? 結構邏輯

自普通高中語文教科書（2019版）走進校園，其煥然一新的單元結構方式就引起相關教育研究工作者和一線老師關注。新版語文教科書是如何組織單元的？這樣的組織呈現出怎樣的課程架構與樣態？其單元結構背后的邏輯是怎樣的？它對實際教學會產生怎樣的影響？種種疑問促使人們開始不斷研究與探討。而《普通高中語文課程標準（2017版）》（以下簡稱“《課程標準》”）作為基礎教育課程改革的風向標，自然率先進入研究者與一線老師的視野。其關于教學內容變革的說明引人注目，“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養的落實”[1]。關注課程標準的相關表述，探究本次高中課程改革理念，結合教科書變化表征，深究其變化背后所蘊含的假設，是理解新版語文教科書結構邏輯的關鍵。

目前關于語文教科書（2019版）單元結構邏輯的普遍認識是根據人文主題與學習任務群兩種方式組織單元。但深入探察，無論是從新課標關于教學內容變化的官方闡述，還是從語文學科本質特征體現的必然性，亦或是從目前正在使用的語文教科書必修一的單元結構來分析，其結構邏輯都體現出“三線并行”架構，即循“人文主題”“學科結構”“實踐理性”三條理路組織單元，工具性、人文性、實踐性并重，學科知識與個人經驗并重，整體呈現開合包容之態。

一、“人文主題”邏輯出發的輻射式結構

與2007人教版語文教科書（必修）單元組文方式相比，采取“人文主題”邏輯出發的輻射式組文方式是2019版高中語文教科書最明顯的變化。

何謂“人文”？《辭海》（第六版）釋：“人文，舊指詩書禮樂等。……今指人類社會的各種文化現象。”關聯詞語“人文科學”釋為：“廣義一般指對社會現象和文化藝術的研究。”由此可見，“人文”之意與人類社會的文化現象密不可分。然而，作為一門學科，語文雖則與政治、歷史、地理、哲學等均屬人文社會科學，但語文的“人文”卻有獨屬自身的話語表達方式與內涵特征。與政治的“人文”通過政治制度、法律制度、哲理思辨的界說指向政治認同、科學精神、法治意識及公共參與素養，歷史的“人文”經由歷史史料的實證與評述指向科學的歷史觀、時空觀、實證基礎上的歷史評判與家國情懷不同，語文的“人文”借由具有豐富意涵和藝術形式的語言文字符號指向對于祖國語言文字的豐富體驗積累與熱愛、思維能力的提升、高尚的審美情趣以及豐厚的文化底蘊。以“人文主題”組織單元是語文作為人文學科本體性特征彰顯的需要。

其次，《課程標準》在“基本理念”第一條強調指出：“祖國語文是中華兒女的精神家園，語文課程對繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，培養文化自信，推動文化的創新發展，具有不可替代的優勢。”共同的種族血脈、地緣歷史、行為心理、文化積淀形成了華夏民族特有的文化根基，將“根文化”深植學生內心，增強對本民族文化認同與文化自信，體現國家意志，牢固樹立社會主義核心價值觀，也是語文教科書的重要使命。“教育是國家發展的關鍵，不涵蓋國家價值觀的教育沒有任何價值。”[2]

此外，作為人文學科，語文擔負著立德樹人、鑄魂培元的重要使命。鑄就學生的人文精神，樹立其責任擔當意識，賦予其文化傳承的使命，在當今新時代背景下尤為重要。而與“政治意義上的新時代”交軌的信息技術高歌猛進時代的到來，更讓我們重新思考作為“人”的地位和重要意義。在技術理性日益陷入狂歡的時代，保持對技術的清醒追問以筑就思想的道路應該成為未來社會人的精神特征。從這個意義上，它亦應成為把超越性與方向性作為編制原則的課程應有之義。“語文教材以主題作為單元組合的線索，把人的發展置于對自然、社會的認識過程之中，能夠凸顯人文精神的鑄造和以人為本的思想的張揚。”[3]故此，從“人文”主題出發結構高中語文教科書單元就成為一條重要的邏輯理路。

以新版必修一上冊為例，基于人文主題邏輯，其上冊結構單元8個，除第八單元“詞語積累與詞語解釋”外，安排五個文選單元，分別以“青春激揚”“勞動光榮”“詩意人生”“學習之道”“感悟自然”為主題;一個綜合實踐活動單元“家鄉文化活動”，一個整本書閱讀單元《鄉土中國》。從單元的邏輯聯系看，“青春激揚”單元意在以他人之青春為映照，使學生思考青春年華應該樹立怎樣的理想信念、人生態度;“勞動光榮”則扣住勞動對于人自身成長和社會發展的價值組織文章;“詩意人生”以古詩名篇呈現不同的人生審美樣態，觸發學生對于未來人生之路的思索;“學習之道”用論述與隨筆揭示求學中蘊含的道理;“感悟自然”則從人與自然的審美關系著眼，蘊含物我合一的哲理與情趣。“家鄉文化活動”與《鄉土中國》閱讀則有根植家國情懷與體悟傳統文化之意。這些單元的排布既貼近學生個體體驗，又暗含國家和民族的基本價值觀，如果概括為一句話，其用意在于傳遞這樣的思想：每個人的青春、成長、理想都與家國、社會、自然密不可分。在整體形式上，表現為人文主題思想統領下的輻射開放式。

每一單元內部依然采取輻射開放式，圍繞各自次級主題概念選取經典名篇或時文佳作從不同角度對主題予以詮釋、表達。如必修一上第二單元“勞動光榮”單元，精選了謳歌當代活動于各領域中的勞動者楷模的新聞報道《喜看稻菽千重浪——記首屆國家最高科技獎獲得者袁隆平》《心有一團火，溫暖眾人心》《“探界者”鐘揚》三篇，倡導工匠精神的新聞評論一篇《以工匠精神雕琢時代品質》，抒寫勞動愉悅感受的古詩兩首《芣苢》《文氏外孫入村收麥》，借助不同文體內容的表達，從勞動創造的社會價值、勞動者的奉獻進取的崇高品質、追求卓越的工匠精神、勞動帶來的精神愉悅等角度，促使學生形成關于勞動的大概念，推動勞動精神在學生身上得到傳承與弘揚。

二、“學科結構”邏輯出發的閉合式結構

人文主題出發的邏輯體現了語文的本質特征。然而“工具性與人文性的統一，是語文課程的基本特點”[4]。單有人文性，不足以稱為“語文”。人文性并非語文學科獨有特征，與語文相比，歷史、政治、地理等社會學科人文色彩更為濃烈。葉圣陶先生就曾對人文主題組織單元方式評價為“一方面侵犯了公民科的范圍，一方面失去了國文科的立場”，“我們未敢贊同”[5]。當然，現行統編本以人文組元有其時代背景。但是，語文學科的工具性與人文性地位相同，亦為語文基本特點，教材中如沒有一以貫之的依托，只是碎片化呈現，如何實現語文學科核心素養培養？因此，語文學科的“工具性”本質特征決定了語文以“學科結構”邏輯來組織課程單元的必然。

而從《課程標準》在教學內容改革表述的排序和語氣上，“重視以學科大概念為核心，使學科內容結構化”[1]放置于最前面予以強調，也可以看出本次高中課程改革的重點。究其原因，學科知識是學科核心素養形成的主要載體。認知結構主義代表人物布魯納認為“不論我們選教什么學科，務必使學生理解該學科的基本結構”[6]。“大概念”則是在此基礎上的進一步發展，與認知結構理論強調學科的基本概念、基本原理和法則的體系不同，它更強調對于知識點進行指導、統帥、串聯，提升學生思維能力和問題解決能力的概念性工具的作用。從“大概念”注重知識的邏輯聯系與科學規律的重要特征看，它的提出其實是對2001年以來我國基礎教育課程改革強化人文性造成的知識結構性弱化的一種糾偏。對于語文學科而言，重視大概念為核心的學科內容結構化，可以平衡語文學科以往過于注重情感體悟造成的感性與理性失衡的傾向。基于此，我們也就不難理解以學科結構邏輯出發組織單元的合理性。只是倘以之為明線，一則與學生中心理念相悖，二則恐重蹈以往過于注重知識結構的完整從而脫離實際生活、呆板僵化的覆轍。因此，這條線索變為了暗線，隱藏于單元組文之中，須要我們回歸教科書文本仔細辨別。

仍以新版必修一的單元結構為例分析。

首先單從文體上看，必修一將所有選文歸為“思辨”“實用“文學”三大類。這樣的分類明顯體現出學科結構化特征。其次，從每個單元排布看，必修上冊第三單元人文主題為“詩意人生”，如果只以人文為線，應文體不拘，事實是此單元按照文體分類又成為“古詩”單元，以時代為序選擇了魏晉曹操、陶淵明，唐代李白、杜甫、白居易，宋代蘇軾、辛棄疾、李清照的代表性詩歌作品。單元目標說明，既要求讀詩歌體味詩人豐富的情感、深邃的思想、多樣的人生，又要求掌握古詩鑒賞的基本方法和寫作藝術。第七單元人文主題為“感悟自然”，此單元五篇作品均為寫情抒情散文佳作，同樣文體相同。在目標的設定上一樣體現出對于結構化學科知識的重視。必修下冊第二單元人文主題為“良知與悲憫”，同樣也可稱為戲劇單元，選取三篇戲劇作品《竇娥冤》《雷雨》《哈姆萊特》;必修下冊第六單元人文主題為“知人論世”，又是小說單元，五篇作品《祝福》《林教頭風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》均為小說。

從單元組文形式看，它們既以人文主題串聯，又用文體聚合。同時，在單元導讀與單元學習任務群中，語文知識體系中的修辭、邏輯、文體、文章知識也成為重要的學習目標。即使其他單元在篇目選擇上首要考慮人文主題結構范式，文體的選取也成為第二斟酌要素，基本每個單元文體選取不超兩種。

此外，在內容與教學目標上體現出明顯學科結構邏輯的是必修上冊第八單元“詞語積累與詞語解釋”，它脫離開教科書人文主題類型，以詞語知識專題獨立組成單元，通過相關活動設計，使學生“了解漢語詞語的特點，通過多種方式積累詞語;學習辨析詞義的方法，把握詞義變化規律，認識古今漢語的聯系與差異;結合詞義特點，探究語言表達中詞語選擇的藝術，提高運用詞語的能力”[7]。這樣的單元目標設計更是凸顯了把握詞語運用規律、提升詞語運用能力的工具化色彩。

究其原因，若單從人文主題選取篇目，勢必文體駁雜，知識呈現凌亂無序，正如葉圣陶先生所言，“無論就情趣上、文字上看，顯得多么不協調，使學生眼花繚亂”，讀過一篇后讀下篇時“得準備另一副心思”，“心思時常轉換，印象就難得深切”，“這樣每樣都嘗一點兒的好意反而得了每樣都只是淺嘗的劣果”[8]。不僅對于學生的語文核心素養提升起不到良好的效果，而且文體的頻換也會給一線教師的教學帶來不便與困擾。因此，以“學科結構”邏輯組織結構單元既是語文教育教學規律的必然，體現在教科書中，也是實然的存在。

三、“實踐理性”邏輯出發的整合開放式結構

所謂實踐理性，“是根據理性而確定恰當的行為類型和具體情境中的恰當行為的做法”[9]。正如有些學者所言，實踐理性也是一種繪制藍圖、刻畫意想之中的應然狀態的思維方式。這種思維方式將追求行動的目標和預期效果作為價值取向，由目的、計劃、實施方案等思維環節構成。反映到教育學領域，目前關于知識的習得、能力的提升，普遍的觀點是倡導回歸生活，與實際相連，在真實情境中體驗探究發現知識，加強綜合實踐，促進學生核心素養形成。

首先，“任何知識要具有生命力，都必須作為一個‘過程存在于一定的生活場景、問題情境或思想語境之中。知識本來產生于某種特定‘境域，按照科學社會學的觀點，產生于知識發現者的生活、情感與信念，產生于研究者的知識，產生于研究共同體內外的爭論、協商和各種思想支撐條件”[10]。脫離情境，只附著于某種承載物的知識只是一堆毫無意義的僵死的符號。因此，教學就是要創設一定的情境，把抽象的知識轉化為與其最初產生或運用知識的情境具有相似結構的組織形式，使學生參與其中，獲取體驗與發現。

其次，靜態化、惰性化是知識的特征，要使知識化靜為動，必須讓學生動起來。這里的“動”，既包括學生的外在活動（身體），也包括其內在活動（思維、心理）。只有外在活動與內在活動統一起來，書本知識與實踐經驗統一起來，學生才會獲得感性認識與理性認識的統一，對于事物的理解才不至于出現偏差。

當然，“學生學習的最終目的并不是掌握已有的知識（雖然掌握知識是必要的途徑），而是為了進入社會歷史實踐、參與社會歷史實踐”[11]。解決生活實際問題的核心能力的獲得要求教學要注重引導學生深入實踐，加強與他人的交流與合作，在不斷的經驗與歷練中獲得知識與能力，心智、情感、價值觀的全面發展。

我國語文教學發展受西方進步教育理論影響，把“實踐性”作為語文課程的重要性質，此后，課標對于“實踐”的重視一以貫之。本次《課程標準》仍將其作為重要理念，“語文課程作為一門實踐性課程，應著力在語文實踐中培養學生的語言文字運用能力”“語文課程應引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律”[4]。因此，2019版語文教科書在單元結構中的“學習任務群設計”呈現出“實踐理性”邏輯出發的特征。

1.組文單元：任務驅動式學習活動

新版語文教科書的亮點之一就是“單元學習任務”。與每篇選文后面的“學習提示”不同，“單元學習任務”具有明顯的單元整合特征，不僅注重概念引領下的內容整合，而且每個作業完成形式的設計均頗具匠心，將閱讀與交流、梳理與說明、探究與分析、思考與寫作等活動有機融合在一起，訓練學生聽說讀寫各方面能力，以求助力學生語文核心素養提升。以“勞動光榮”單元學習任務為例，其第二題設計如下（見表1）。

其中問題1首先就三篇人物通訊特征進行提示，使學生形成關于人物通訊的概念性認知，并領會到其中的關鍵概念“典型事件”與“人物精神”“作者立場”的關系。然后布置學生深入具體文章，動手制作表格梳理三者關系，在給出的具體情境中深化先前獲得的概念性認知。問題2思路與1相同，只是作業形式有區別，訓練內容加深。問題3引導學生把從新聞評論中獲得的分析概括能力在對人物通訊的事實評論中具體演繹出來，巧妙地借用一道題就將四篇文章整合在一起，活學活用，指向學生思維的提升與能力遷移。整道題的設計靈活科學。在這里，學過的新聞評論成為學生熟悉的情境參照物，使之將要探究的概念與自己的經驗聯系起來，然后引導他們用經驗來解釋、分析另一情境，完成遷移。問題3遵循認識規律，運用情境化策略，以具體文本為依托，引學生走進思維軌道，完成“概念—引導—感性認知—理性概括—遷移運用”任務，思維提升訓練達成。

2.綜合性實踐單元：“真實生活情境”體驗探究

對于基礎教育高中學段來講，自世紀之初的課程改革實施以來，在新的開放課程理念引領下，各地方就已然在實踐層面開展了綜合性活動課程的諸多嘗試。不過對于統編語文教材來講，像2019版這樣，正式將學科綜合性實踐活動列為一個單元尚屬首次。相對于傳統課程以傳授知識為中心、注重邏輯體系的系統完整性，綜合性實踐活動課程在核心理念上，強調以學生為中心，重視學生深入社會生活獲取直接經驗的價值，強調使學生通過自身的活動和探究在過程中鍛煉社會認知能力，形成價值觀念、思維方式、行為習慣等。“構建知識的意義必須使其回歸到一定真實的情境之中，才能使知識與頭腦中的意義具體化、協調化，才能被其掌握，建構自我知識。”[12]從學理來講，綜合性實踐課的部分引入有利于彌補傳統課程從學科邏輯結構出發，忽視學生興趣和社會需求造成的僵化弊端。

以必修一下冊“信息時代的語文生活”為例，該單元以“提高媒介素養”為教學目標，通過“認識多媒介”“善用多媒介”“辨識媒介信息”三個內容呈層進式排列的版塊，設計了豐富多樣的調查、文案寫作、宣傳策劃與制作、信息搜索與討論交流等學習活動。具體活動設計從語文學科特點出發，滲透情境化、生活化、合作探究等理念，融思維訓練、語言運用、創新設計、文學趣味、審美鑒賞、價值觀培養于一體。

如“認識多媒介”版塊，布置任務，使學生直接深入生活——圍繞近期發生的某個新聞事件，開展一次有關“身邊的人獲取信息習慣的調查”，自主設計系列問題并分析調查結果。其用意在于通過主題“認識多媒介”、問題“身邊的人獲取信息的習慣”，使學生獲得思想上的認知：信息時代媒介多樣，不同人群有獲取信息的不同方式。

在任務中，凡涉及到關于調查問卷編制、被調查對象的選擇等實用知識，教科書均以注意事項方式加以提醒，既不影響學生的興趣體驗，也便于學生順利開展活動愉快體驗后增強成就感，為活動的可持續積累經驗奠定良好心理基礎。

3.整本書閱讀：關鍵概念出發，設計學習任務群

新時期正式提出“整本書閱讀”是2001年開始的課程改革。改版之前人們關于“整本書閱讀”的討論更多停留在內涵、思想理念、價值指向、應為與可為、策略等理論層面，自2019版語文教科書直接將整本書閱讀作為其單元形式的一種，關于“整本書閱讀”模式、環節、活動設計等技術操作層面的研究漸有星火燎原之勢。“整本書閱讀”的核心理念是引導學生“在語文課程的學習中，運用個性化的閱讀方法，圍繞整部經典作品，展開與作者、文本、教師、同伴對話;閱讀的對象具有多樣性，閱讀的過程具有綜合性和實踐性，閱讀的目的是養成閱讀習慣，探索閱讀方法，建構閱讀經驗，發展自身的語文核心素養”[13]。

以高一必修上冊整本書閱讀《鄉土中國》為例，單元針對學術著作的閱讀有閱讀指導，并設計自選學習任務群組（見表2）。任務中每一項都圍繞對閱讀對象所屬文體關鍵概念的理解，設計閱讀交流、分析調查、查閱研討等語文實踐活動，意在對于學術類型的整本書閱讀方法予以一定指導，以活動促使學生收獲閱讀體驗，積淀核心素養。

從特征看，“實踐理性”邏輯出發的項目任務單元，較之“人文主題”“學科結構”“邏輯出發”的結構方式更具開放意味。盡管其單元選文、主題活動、整本書閱讀書目被限定，但是由此出發的學生參與學習的方式卻是靈活不拘、自主多元的。而將它作為一條主線，則昭示的理念更具開放變革意味——課程不僅僅限于知識，而且還包含學生作為學習主體占有、獲取知識的過程。“知識成為課程的條件就是學生的參與，只有學生以某種形式與知識發生了相互作用，課程才真正存在。”[14]

以上分析了以大概念為核心的高中語文單元結構邏輯的三條線索——“人文主題”“學科結構”“實踐理性”。從課程性質看，“三線并行”恰恰對應著語文學科人文性、工具性、實踐性的三個重要特征，如果說“人文主題”“學科結構”兩條線索偏于靜態課程內容的串聯建構，那么“實踐理性”線索則重在對動態的課程內容的編織設計。知識與經驗、課內與課外、社會需求與個人興趣等各種關系的兼顧處理通過這種設計得以融合并存。從認識論角度分析，“人文主題”“學科結構”線索串起的是教學的目的，“實踐理性”線索出發的學習任務群則可看作教學手段，手段為目的服務，目的依靠手段得以實現。“三線并行”的邏輯理路其實從更深層面也反映了我們進行課程改革慣常采用的思維方式：因時權變、穩妥折中的中庸之道。

綜上，任何教育教學改革的背后都有其自身的邏輯與時代投射的印記。厘清辨明高中新課標變化背后的理念，深入分析探察高中語文教科書（2019年版）單元結構邏輯，有助于形成關于當下課程變革的理性認同，為進一步尋找達成課程改革愿景的技術路徑奠定堅實的基礎。

參考文獻

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【責任編輯? ? 關燕云】