初中校本教研走向支持境界的路徑探尋

王啟 滕道忠

摘? ?要

校本教研遭遇質(zhì)疑的事實(shí)，損傷了學(xué)校提升教師素養(yǎng)的“造血功能”。校本教研從質(zhì)疑走向支持，要查清“圍攻”的根源，重樹(shù)開(kāi)展校本教研的信心;要挖掘校本教研的內(nèi)涵，讓教師認(rèn)識(shí)到校本教研是教師“生命自覺(jué)”的應(yīng)然選擇，也是學(xué)校全體教師工作的自然狀態(tài);要進(jìn)行合理架構(gòu)，確保校本教研的整體性、一致性、循環(huán)性、和諧性;要重視文化重構(gòu)，再造以“和而不同”為核心的共同體文化。

關(guān)鍵詞

查清根源? 挖掘內(nèi)涵? 合理架構(gòu)? 重構(gòu)文化

校本教研是教師素養(yǎng)提升工程不可或缺的組成部分，從理想層面來(lái)說(shuō)，在解決問(wèn)題的真實(shí)場(chǎng)域中，它能夠逐步喚醒教師的“生命自覺(jué)”，能夠鍛造教師破解問(wèn)題的綜合能力，能夠促成“各美其美，美人之美，美美與共”的學(xué)習(xí)研究氛圍的形成。然而，在一些初中學(xué)校，校本教研功能與價(jià)值受到嚴(yán)重質(zhì)疑。為提高當(dāng)前初中校本教研的“生存”質(zhì)量，真正發(fā)揮它在提升教師素養(yǎng)方面的作用，課題組研究認(rèn)為：查清根源、挖掘內(nèi)涵、合理構(gòu)架、重構(gòu)文化四種作為，是初中校本教研從被動(dòng)“圍攻”走向主動(dòng)支持的行動(dòng)路徑。

一、查清根源：走向支持的基礎(chǔ)

初中校本教研遭遇質(zhì)疑已成不爭(zhēng)的事實(shí)。在初中學(xué)校，最常見(jiàn)的校本教研形式表現(xiàn)為上課、聽(tīng)課與評(píng)課活動(dòng)。不少人認(rèn)為，校本教研是一項(xiàng)額外工作，增加教師工作負(fù)擔(dān)。如組織者煞費(fèi)苦心物色公開(kāi)課執(zhí)教人;公開(kāi)課執(zhí)教人冒著被評(píng)價(jià)的風(fēng)險(xiǎn)，精心“打磨”一節(jié)公開(kāi)課;參與活動(dòng)的其他教師要放下繁忙的工作參加聽(tīng)評(píng)課活動(dòng)。這類活動(dòng)的頻繁程度常常與教師的消極情緒呈高度正相關(guān)，隨著活動(dòng)數(shù)量的增加，教師的消極情緒也愈加強(qiáng)烈。具體表現(xiàn)為：活動(dòng)組織者埋怨教師不配合、不理解、不支持;公開(kāi)課執(zhí)教人恐懼“圍啄”式的評(píng)課;參與活動(dòng)的其他教師抱怨學(xué)不到新穎的“招式”。這些消極的情緒不斷累積，最終“圍攻”效應(yīng)發(fā)生。現(xiàn)在，校本教研唯一的“救命稻草”，就是上級(jí)的考核檢查，否則，它將成為“被人遺忘的角落”。校本教研果真沒(méi)有存在的價(jià)值？答案自然是否定的。我們需要從深入的分析中，查清被“圍攻”的根源，重拾對(duì)校本教研的信心。

一般地認(rèn)為，初中校本教研遭遇“圍攻”的原因，是人們“各自為政”“各取所需”“歸責(zé)他人”等行為所致。活動(dòng)組織者為迎合行政考核而組織活動(dòng);公開(kāi)課執(zhí)教者為完成制度規(guī)約的任務(wù)而公開(kāi)自己的教學(xué);聽(tīng)課教師因制度約束以及為習(xí)得新穎招式而前往觀課。這些功利性的表現(xiàn)，不僅印證了教師確有“各自為政”“各取所需”的行為，而且，隨著消極情緒的上升，這些行為最終也必然引發(fā)系統(tǒng)內(nèi)部的“手電筒效應(yīng)”——?dú)w責(zé)他人。

從根本上說(shuō)，校本教研遭遇“圍攻”有著更為深層的原因。首先，教師對(duì)校本教研內(nèi)涵、功能認(rèn)識(shí)上的模糊性，導(dǎo)致多數(shù)人把校本教研簡(jiǎn)化為上課、聽(tīng)課、評(píng)課活動(dòng)，三者之間缺乏共同的責(zé)任關(guān)聯(lián)，從而誘發(fā)群體“各自為政”的行為。其次，教師存在感的漸趨麻木以及制度的強(qiáng)制性作用，增強(qiáng)了教師群體的從眾心理，從而滋生“各取所需”的私欲行為。第三，隨著“圍攻”局面的進(jìn)一步惡化，歸責(zé)他人、自以為是的個(gè)人主義意識(shí)逐漸得到加強(qiáng)，致使校本教研所需要的分享、合作關(guān)系成為空洞的口號(hào)。在這些因素的綜合作用下，所有參與活動(dòng)的教師都處在“被教研”的狀態(tài)。久而久之，教師就會(huì)養(yǎng)成僅僅渴求外部精神力量的習(xí)慣，而缺少主動(dòng)向內(nèi)構(gòu)筑屬于自己精神世界的動(dòng)力。在這樣的精神狀態(tài)中，教師終將弄丟主動(dòng)發(fā)展的時(shí)空，弄丟共同的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，弄丟合圍問(wèn)題所必需的人際關(guān)系，最終，弄丟校本教研研究問(wèn)題、解決問(wèn)題的真靈魂。

二、挖掘內(nèi)涵：走向支持的方向

校本教研是一種以學(xué)校教師為主體，基于學(xué)校自身問(wèn)題解決從而有效促進(jìn)教師和學(xué)生共同發(fā)展的教學(xué)研究。它與遭遇“圍攻”的校本教研之間存在本質(zhì)區(qū)別，為便于行文，我們把遭遇“圍攻”的校本教研稱為傳統(tǒng)教研。

初中傳統(tǒng)教研因其對(duì)校本教研的片面性理解以及問(wèn)題導(dǎo)向的缺失，致使活動(dòng)丟掉了研究的成份，從而不自覺(jué)地走向務(wù)虛性，即為活動(dòng)而活動(dòng)。為了增加“研”的分量，人們通常會(huì)對(duì)傳統(tǒng)教研的評(píng)課環(huán)節(jié)進(jìn)行一些改良。評(píng)課人員按照“某某老師哪里設(shè)計(jì)得好，哪里需要注意，我認(rèn)為應(yīng)該怎么樣……”的程式對(duì)執(zhí)教人的課堂教學(xué)進(jìn)行評(píng)說(shuō)。這種方式雖說(shuō)在一定程度上促進(jìn)了教師的學(xué)習(xí)與思考，但卻潛伏著“自以為是”的危機(jī)。從嚴(yán)格的意義上說(shuō)，這個(gè)環(huán)節(jié)中的“研”其實(shí)只是對(duì)公開(kāi)課執(zhí)教人課堂教學(xué)的評(píng)與判，采取這種方式顯然很難催生“真研”的發(fā)生;“說(shuō)說(shuō)這節(jié)課的亮點(diǎn)，你從這節(jié)課中得到哪些啟發(fā)？”是另一種評(píng)課方式，這種方式把列舉執(zhí)教人的優(yōu)點(diǎn)與長(zhǎng)處當(dāng)成了“研”的主要內(nèi)容，最終，這種“研”的方式也必然流于泛泛，成為嬉笑。要求聽(tīng)課教師依據(jù)常規(guī)課堂評(píng)價(jià)表所列項(xiàng)目，對(duì)執(zhí)教人的課堂教學(xué)進(jìn)行肯定性評(píng)價(jià)，是傳統(tǒng)教研之研究環(huán)節(jié)的另一種方式。這種評(píng)價(jià)雖有參照，但因活動(dòng)缺乏問(wèn)題引領(lǐng)以及與之匹配的課堂觀察指標(biāo)，“研”依然沒(méi)有跨出評(píng)價(jià)的地界，務(wù)虛只能是傳統(tǒng)教研的一種無(wú)奈選擇。

從根本上說(shuō)，校本教研是教師“生命自覺(jué)”的應(yīng)然需求[1]。教師專業(yè)成長(zhǎng)需要教師具備發(fā)展的自覺(jué)意識(shí)、敏銳的問(wèn)題意識(shí)和合圍問(wèn)題的責(zé)任擔(dān)當(dāng)意識(shí)，從這個(gè)意義上說(shuō)，開(kāi)展校本教研應(yīng)該是每位教師的工作常態(tài)，人人都承擔(dān)著解決問(wèn)題的責(zé)任。問(wèn)題的來(lái)源不是憑空想出來(lái)的，它源于課改場(chǎng)景中的真實(shí)案例，這些問(wèn)題不是歸責(zé)于制度的、教材的、學(xué)生的等諸如此類的他者問(wèn)題，而是反求諸己的問(wèn)題，是“我”必須面對(duì)的問(wèn)題。解決問(wèn)題的過(guò)程不是獨(dú)立于教學(xué)實(shí)踐之外的，它應(yīng)該與日常教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)融為一體;同時(shí)，解決問(wèn)題的過(guò)程絕不限于教師個(gè)體的“孤獨(dú)之旅”，它常常表現(xiàn)為聚散循環(huán)的特征。聚，旨在聚焦問(wèn)題、分享智慧、驗(yàn)證假設(shè)、互為反饋、啟發(fā)思考從而積淀思想;散，意在通過(guò)個(gè)體閱讀提升、躬行實(shí)踐、檢驗(yàn)假設(shè)從而發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，喚起教師解決問(wèn)題的沖動(dòng)。聚散兩者統(tǒng)一在問(wèn)題解決的主軸線上。這是校本教研的應(yīng)有之意，也是學(xué)校課程改革向縱深推進(jìn)的應(yīng)然狀態(tài)。生存、成長(zhǎng)于這樣的場(chǎng)景與氛圍，教師必然要具有“情深”“境明”“心美”的特征。“情深”即是教師對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)的深情投入，研究課堂是個(gè)體生命所在的地方。只有這樣教師才能認(rèn)清自己的獨(dú)特與長(zhǎng)處、局限與限制，才能發(fā)現(xiàn)屬于自己的真實(shí)問(wèn)題;“境明”意指教師能夠發(fā)現(xiàn)環(huán)境中的資源，為己所用，同時(shí)也能體察環(huán)境中的不利因素，積極探尋優(yōu)化環(huán)境的策略;“心美”即是教師能夠尊重個(gè)性、欣賞差異，具有接納、包容之心，同時(shí)，還具備勇于擔(dān)當(dāng)、止于至善的責(zé)任情懷。

三、合理構(gòu)架：走向支持的方式

在初中學(xué)校，傳統(tǒng)教研的架構(gòu)基本上由彼此獨(dú)立的兩個(gè)部分組成。備課、上課為架構(gòu)的前半部分，聽(tīng)課、評(píng)課則構(gòu)成架構(gòu)的后半部分。很明顯，前者是后者存在的前提，但兩者之間的關(guān)聯(lián)度并不高。首先，在任務(wù)的分擔(dān)上缺乏關(guān)聯(lián)性。前者需要完成上級(jí)派遣的對(duì)外公開(kāi)任務(wù)，而后者常常沒(méi)有明確的指向，因此，兩者之間沒(méi)有內(nèi)在的邏輯關(guān)系。其次，在責(zé)任分擔(dān)上缺乏關(guān)聯(lián)性。前者必須對(duì)外展示，故而心存“差評(píng)”焦慮，因此竭力為之，而后者通常可以保持沉默，擁有“藏拙”空間，因此，在行為上表現(xiàn)出明顯的盲目性和隨意性。最后，在人際關(guān)系上缺乏積極的關(guān)聯(lián)性。在公開(kāi)課的準(zhǔn)備環(huán)節(jié)，除非“當(dāng)事人”主動(dòng)邀請(qǐng)，其他教師一般不會(huì)主動(dòng)參與教學(xué)設(shè)計(jì)，即使在參與聽(tīng)評(píng)課的“陣營(yíng)”內(nèi)部，也很少出現(xiàn)互動(dòng)的情形。傳統(tǒng)教研的這種架構(gòu)，對(duì)于教師的專業(yè)發(fā)展來(lái)說(shuō)，弊大于利。從有利的方面說(shuō)，執(zhí)教老師能夠在教學(xué)技巧上得到磨練，其他老師也能在觀摩和聽(tīng)取他人的評(píng)課中增長(zhǎng)見(jiàn)識(shí)。但是，它的不足卻有足夠的力量顛覆其僅存的優(yōu)點(diǎn)。這種架構(gòu)所促成的學(xué)習(xí)是被動(dòng)的，它不利于喚醒教師的“生命自覺(jué)”，這種架構(gòu)所促成的學(xué)習(xí)是缺乏深度的。活動(dòng)的目的不能局限于技巧的訓(xùn)練，而是要在問(wèn)題的解決中，促進(jìn)正確的課程觀的形成、發(fā)展與提升;這種架構(gòu)所促成的人際關(guān)系是松散的、疏離的，最終，它也不利于合作互助關(guān)系的建立。

校本教研在活動(dòng)形式上，更加注重備課、上課、聽(tīng)課、評(píng)課四個(gè)要素組合的整體性、一致性、循環(huán)性、和諧性。整體性要求四個(gè)要素統(tǒng)一在整個(gè)活動(dòng)過(guò)程之中，不可分割，全體成員要全程投入共擔(dān)責(zé)任。一致性強(qiáng)調(diào)整個(gè)過(guò)程要以問(wèn)題的解決、經(jīng)驗(yàn)的累積為軸線，參與活動(dòng)的教師要把探究的熱情、積極的行為、科學(xué)的方法貫穿于整個(gè)過(guò)程。循環(huán)性客觀地說(shuō)明了問(wèn)題的解決不是一蹴而就地局限于一次性活動(dòng)，它需要經(jīng)歷螺旋式的漸進(jìn)過(guò)程，以此不斷推進(jìn)觀念的轉(zhuǎn)變，方法的創(chuàng)新。和諧性要求參與活動(dòng)的人員能夠尊重差異，彼此包容，在和諧的氛圍中不斷地發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、創(chuàng)新方法，共同推進(jìn)問(wèn)題的解決。不僅如此，校本教研在備課環(huán)節(jié)上崇尚個(gè)性與共性的統(tǒng)一，問(wèn)題解決的預(yù)設(shè)策略是經(jīng)過(guò)集體慎重考慮的，全體成員共同期待策略能夠通過(guò)課堂的檢驗(yàn);在評(píng)課環(huán)節(jié)，校本教研清晰地界定了評(píng)課的本質(zhì)內(nèi)涵，把評(píng)課定位于反饋與反思兩個(gè)方面，凸顯活動(dòng)的根本目的在于通過(guò)同伴的反饋看清預(yù)設(shè)策略的可行性，通過(guò)反思找到策略低效的本質(zhì)原因，并借助集體智慧預(yù)設(shè)新的策略，開(kāi)展新一輪的實(shí)證探究活動(dòng)。

四、重構(gòu)文化：走向支持的條件

每個(gè)人都有自己熟悉的區(qū)域和習(xí)慣的經(jīng)驗(yàn)，在這個(gè)區(qū)域內(nèi)活動(dòng)，內(nèi)心就會(huì)覺(jué)得安全、舒適，而一旦離開(kāi)這個(gè)區(qū)域，人們就有可能面臨困難和挑戰(zhàn)。因此，每個(gè)人都不愿離開(kāi)自己的“舒適區(qū)”。然而，現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題是，處在“深水區(qū)”的教學(xué)改革迫切需要人們轉(zhuǎn)變觀念，挑戰(zhàn)自己的“舒適區(qū)”。[2]實(shí)踐證明，解決這個(gè)矛盾，需要教師聚攏在問(wèn)題的周圍，組成互助合作的共同體，依靠共同體的力量促成觀念的轉(zhuǎn)變。

其實(shí)，聚攏在一起，只是解決問(wèn)題的外顯形式，支撐人們進(jìn)行實(shí)踐-探索-反思活動(dòng)的文化，才是活動(dòng)的原動(dòng)力。只重聚攏的外形而忽視共同體文化的建構(gòu)，校本教研定會(huì)深陷自以為是、自我中心、歸責(zé)他人的個(gè)人主義文化的泥沼。

建構(gòu)共同體文化，首先要認(rèn)識(shí)共同體文化的本質(zhì)內(nèi)涵——和而不同。它是共同體文化的核心所在，其中，“和”首先體現(xiàn)在共同體所追求目標(biāo)的一致性和連貫性方面，其次體現(xiàn)在共同體成員行為上的齊心協(xié)力。目標(biāo)的一致性和連貫性遵從于學(xué)校發(fā)展的共同愿景，它是共同體成員孜孜以求的精神圖騰，是共同體成員從事探究活動(dòng)的內(nèi)驅(qū)力。“不同”即差異，是指在共同體內(nèi)部要尊重差異，積極借鑒差異化的資源，在合作互助的氛圍中，促進(jìn)教師個(gè)體的異質(zhì)化發(fā)展。這是校本教研在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上的終極旨?xì)w。

建構(gòu)共同體文化，還要清楚共同體文化的基本組成要素。依據(jù)對(duì)共同體文化本質(zhì)內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)，我們認(rèn)為校本教研要達(dá)成“和而不同”的至高境界，教師要具有四個(gè)方面的基本素養(yǎng)：同理、爭(zhēng)鳴、合作、分享。這些素養(yǎng)的形成，不是喊口號(hào)、做動(dòng)員所能奏效的，它必須通過(guò)對(duì)非正式活動(dòng)的投入，才能在學(xué)校這個(gè)社群內(nèi)建立社會(huì)資本，并進(jìn)而有助于“專業(yè)資本的生成[3]。這些素養(yǎng)的形成過(guò)程就是共同體文化建構(gòu)的過(guò)程。因此，善于同理、鼓勵(lì)爭(zhēng)鳴、倡導(dǎo)合作、樂(lè)于分享就是共同體文化的基本組成要素。在這些要素中，善于同理具有基礎(chǔ)作用，只有通過(guò)同理心的培養(yǎng)，爭(zhēng)鳴、合作、分享才有生長(zhǎng)的土壤。

首先，教師要善于“打開(kāi)窗戶”和敢于“照照鏡子”。“打開(kāi)窗戶”即是要看到同伴的幫助，并心存感激;“照照鏡子”就是要敢于看到自己的不足，勇于承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任。這是贏得彼此合作的積極心態(tài)。其次，還要具有全面求證的作為，自覺(jué)逆反自以為是、片面判斷的思維習(xí)慣，這是進(jìn)行健康爭(zhēng)鳴的基礎(chǔ);最后，深度傾聽(tīng)同伴的聲音，站在他人的立場(chǎng)了解同伴的感受，這是彼此樂(lè)于分享的前提。因此，離開(kāi)同理心的支持，校本教研所需要的合作、爭(zhēng)鳴、分享的氛圍是無(wú)法營(yíng)造的，即使在活動(dòng)中有所顯現(xiàn)，也是無(wú)法深入和持久的。比如，為了改變校本教研主題不明確、研討泛泛的狀況，我校地理教研組曾經(jīng)嘗試提前一周公開(kāi)活動(dòng)主題、擬定課堂觀察視點(diǎn)、進(jìn)行聽(tīng)評(píng)課分工，教師也進(jìn)行了圍坐，但探究活動(dòng)依然沒(méi)有走出被“圍攻”的局面，問(wèn)題的癥結(jié)就在于我們忽視了同理心的培養(yǎng)。

實(shí)踐證明，經(jīng)過(guò)共同體文化的建構(gòu)，能夠促成共同體形成“各美其美，美人之美，美美與共”的學(xué)習(xí)、研究氛圍，能夠增強(qiáng)共同體的自律性和責(zé)任意識(shí)，使共同體團(tuán)結(jié)在問(wèn)題解決的周圍;能夠促成共同體在共事切磋的過(guò)程中，分享彼此的經(jīng)驗(yàn)，展開(kāi)真誠(chéng)的對(duì)話，提高共同體成員的反思性思維能力。因此，共同體文化是校本教研走向支持的支撐條件。

參考文獻(xiàn)

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[3] 哈格里夫斯，富蘭.專業(yè)資本[M].高振宇，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2015.

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