教育懲戒的可能羞辱及其超越

苗雙雙

摘? ?要

霍耐特的主體間承認理論認為，人與人之間的相互承認是社會的道德基礎。任何一種懲罰都包含著羞辱的因素，教育懲戒為學生帶來各種樣態的可能羞辱，構成了侵犯學生尊嚴、傷害學生自尊的主要因素。學生是具有尊嚴需求的個體，不羞辱是教育懲戒的底線倫理。實現教育懲戒的不羞辱，須規范懲戒程序、避免羞辱性懲戒。不羞辱指向對懲戒中可能傷害的消極防御，促進學生精神與人格的健全發展，更亟需教育承認對教育懲戒的積極超越，以恢復和重建道德的教育交往關系。

關鍵詞

教育懲戒 不羞辱? 教育承認

霍耐特的承認理論是法蘭克福學派社會批判理論發展的最新方向和趨勢，是20世紀有關社會沖突與道德斗爭的思想。他認為，人與人之間的相互承認是社會的道德基礎，羞辱則是否定承認的典型形式。教育是一種主體間交往過程，羞辱是對道德的師生主體間關系的破壞。教育懲戒權的合法化并不意味著教師可以羞辱學生，如何做到不羞辱，是教育懲戒實踐中要重視和解決的問題。

一、教育懲戒的可能羞辱

懲戒是一種否定性行為，容易導致羞辱，懲戒制度甚至成為了羞辱的合法化根源。拉塞爾指出懲罰與羞辱存在內在聯系：“人們應該把懲罰這個詞理解為能夠使兒童認識到自己的過錯的任何東西，能夠使他們感到羞辱和窘迫的任何東西：……一種嚴厲態度，一種冷淡，一個質問，一個羞辱，一項罷免”[1]。作為一項制度的教育懲戒，貼標簽、控制、排斥、蔑視是其可能手段，會為學生帶來支配式、排斥性、污名化與貶低式羞辱。

1.支配式羞辱

懲戒不僅是一種個體行為，也是一種制度性權力。關于教師懲戒是一種權力的討論，現已大致達成了一致意見。教育部于2019年11月22日發布的《中小學教師實施教育懲戒規則（征求意見稿）》規定：“教育懲戒是教師履行教育教學職責的必要手段和法定職權”[2]。然而，不加以約束的權力容易導致強者對弱者的壓迫。I·M楊在五種壓迫的面孔中分析了弱勢群體面臨的五種壓迫，包括“剝削、邊緣化、無權力、文化帝國主義和暴力”[3]，這些形式的壓迫不同程度地體現在教師的懲戒行為中，造成支配性羞辱。其中，“暴力”是一種最根本的羞辱?！安还芷浔澈蟮囊鈭D如何，每一種違背他或她的意志而控制個人肉體的努力，都造成了一定程度上的羞辱，它比其他蔑視形式施加在個人實踐的自我關系上的羞辱更加具有毀滅性。”[4]

以肉體虐待為主要形式的教育懲戒雖已遭到理論與實踐方面的雙重反對，但由其引發的懲戒變式，如過度罰抄、過度罰跑、關禁閉、罰站等行為依然普遍。這種支配性羞辱使人產生對構成自己最基礎的身體失去控制和自由的感覺，破壞了學生的基本自信。

2.排斥性羞辱

排斥現象在教育生活中普遍存在，這種排斥分為制度性排斥、身份性排斥與能力性排斥。教育懲戒中的排斥主要表現為制度性排斥，即通過制度將違規者排除出共同體以實施懲戒。比如因學生犯錯取消其參與活動課的機會，取消其上課的權利，未說明情況將違規同學遣送回家，將“搗蛋學生”安排到講座旁邊的特座或教室角落等。除了由教師行使的顯性排斥行為，在學生內部也會出現公眾因教師的懲戒，不接納、不認同被懲戒學生的隱性排斥。這種隱性排斥雖沒有直接的言語、行為沖突，但明顯體現在學生的交往生活中，引發學生消極道德體驗，造成精神傷害。

“在教育中，不斷地營造一種‘自己人集團，把其他人排除出去，就是一種羞辱。”[5]羞辱是一種心理現象，直接來源于社會排斥和社會孤立。當一個人被排斥出共同體，即相當于他被剝奪了平等參與人類活動、為集體團結做貢獻的機會，等于將其視為不具有道德責任的個體，這種被羞辱的經驗十分典型地導致自尊的失落。集體性排斥代表了一種最強烈的集體羞辱行為，拒絕將違規者納入共同體，剝奪著學生與其他成員的團結需求。

3.污名化羞辱

懲罰的標簽論研究范式認為，越軌是社會控制的產物。貼標簽是教育懲戒的可能策略，常表現為教師管理中為一些有特殊行為的學生貼上“害群之馬”“攪屎棍”“問題學生”的標簽，或學校管理中讓學生佩戴綠領巾等方式。

負性標簽可能會為學生帶來污名化羞辱。污名即有偏見、標簽、羞辱之意，聲譽連鎖反應與信息連鎖效應賦予羞辱“懲罰性”力量的源泉。貼標簽是導致兩者的主要行為，直接通過標簽認識事物雖然能夠減少人們的認知努力，但從否定方面看，則會加速學生身上壞標簽的人際傳播，形成信息連鎖反應，從而造成污名烙印更加深入和持久。貼標簽為學生帶來的污名化羞辱侵犯學生的尊嚴，導致學生“自我重視”的失落。

4.貶低式羞辱

教育懲戒中的蔑視、漠視是一種明顯的貶低學生的方式。蔑視指對一個人的輕蔑、鄙視態度，常常伴隨著侮辱和矮化行為，是對個體社會價值的貶黜，容易導致貶低式羞辱。教師在懲戒批評學生時，對其進行人身攻擊與人格侮辱，常見的有教師過激的辱罵和諷刺，如“你真是班上最笨的學生”等。

教育懲戒故意忽視、漠視某些學生，也是一種貶低式羞辱。放棄懲戒甚至比過度懲戒對學生的心靈傷害更深。貶低式羞辱“將一個人的社會地位降低到一個更低卑的位置上，使一個人的社會精神氣餒”[6]。使人感到羞恥，傷害人的自我價值感，阻礙著個體通過團結（成就）的方式獲得社會承認和自我實現，同樣傷害著學生的“自我重視”。

二、教育懲戒羞辱的規避與救濟

瑪格麗特認為，“社會組織可以用兩種方法來描繪：一種是抽象的方法，通過其運作規則和法律制度來認識;另一種則是具體的方法，主要觀察它的運行方式”[6]。學校作為一種社會組織，從抽象層面來看，表現為有效組織其運行的規則與制度，教育懲戒制度是其中之一。具體來看，教師是教育懲戒運作的制度表達者。因此，教師應做好教育懲戒的規避與救濟。

1.教育懲戒的規避

（1）堅守倫理底線，完善懲戒程序

不羞辱作為教育懲戒的底線倫理規范，主要強調不做什么，即“教育制度怎樣對待受教育者”“教育者必須怎樣行動”[7]。

教育懲戒制度要將學生當做一個有自尊需求的人，不侵犯學生的尊嚴。要做到不羞辱學生，教育懲戒不能支配、壓迫、控制學生，損害學生的自主和自覺能力，妨礙學生的自我發展;不排斥學生，將其與共同體隔離，傷害學生的被接納、承認和包容的價值;不污名化學生，為學生貼上消極的標簽，損害其名譽;不蔑視、漠視學生，剝奪學生的自信心。雖然不羞辱是教育懲戒的底線，但在一些學校的懲戒中，綠領巾、紅校服等教育歧視依然存在。

教育懲戒制度程序失范主要體現在兩個方面。一是學校的懲戒制度在運行過程中，存在利益相關主體缺失的問題。僅由教育管理者主導的懲戒規則制定是一種教育專制，是科層制的管理模式滲入學校教育領域的表現。在懲戒中，學生作為制度承受者，其利益有受到損害的風險。完善懲戒程序應該通過多元協商的方式共同制定懲戒規則，在公示并修繕后予以發布，這是保證利益相關者合法決策權的前提。二是在決策之后，缺少對懲戒權力的有效制約與監督。沒有對不合理的懲戒提供評議的程序，才進而導致不合理的懲戒規則落地。形式正義是實質正義的基礎，程序的失范有損于形式正義，更不利于教師懲戒實質正義的實現。

（2）規范懲戒范圍，禁止羞辱性懲戒

保證教育懲戒的不羞辱，在運行方式的維度，主要表現為作為制度表達者的教師，在實施懲戒時做到不羞辱。教師的懲戒對象，應是學生的不道德行為，然而，在教育懲戒實踐中，擁有自由裁量權的教師常將其擴展到認知領域。學校與課堂是一個學習共同體，也是一個交往共同體，須遵循一定的倫理原則，“學校把懲罰限制在道德領域，而不把懲罰擴散到非道德領域”[8]。超出道德教化的懲戒會失去其教育性，成為規訓、管理與控制學生的手段。羞辱性懲戒走向的是懲罰，違背了懲戒事前警戒的初衷。教師須從懲戒動機、懲戒行為、結果防御三個方面避免羞辱性懲戒。

從羞辱的動機發生來看，教師應注意審視自己的懲戒動機。Herek和Capitanio將羞辱分為工具性羞辱和符號性羞辱?！肮ぞ咝孕呷枋枪妼τ陲L險和資源的關心而產生的有意歧視，而符號性羞辱則是基于社會價值觀的羞辱，僅僅基于一個道德判斷就盲目排斥?！盵9]教師不應因某些學生為自己帶來利益損失便產生報復心理，也不應將自己置于道德制高點，擔任審判者的角色。

從羞辱的行為類型來看，教師在懲戒中要避免典型的羞辱行為。丹·卡亨將羞辱行為分為四種類型：公開侮辱式羞辱（stigmatizing publicity），即在報紙或公開欄上辱罵貶低;標簽羞辱（literal stigmatization），表現為給違規者貼上標簽、貼紙;自我貶低羞辱（self-debasement），通過某些儀式由公眾貶抑越軌者;強迫悔悟羞辱（contrition），主要包括使越軌者公開其罪行及道歉儀式[11]。這些可能直接導致羞辱的懲戒行為，剝奪他人的尊嚴，只能獲得某些沒有價值的情緒滿足，得不到學生的心理認同。

從羞辱的發生機制來看，對懲戒的羞辱結果進行有效防御。“羞辱行為的發生以集體行為的動機形成和群體間信息傳播為關鍵?！盵12]教師防止造成羞辱性懲戒，不能對懲戒行為進行無限度傳播，造成學生聲譽惡化的連鎖反應?，F今網絡空間的發達擴大了人被羞辱的風險。教師要注意將懲戒造成的影響限定在特定群體中，減少對被懲戒學生不必要的名譽損傷。

2.教育懲戒羞辱的救濟

通過法律救濟羞辱在國外已有嘗試，第一是通過申訴的方式訟其誹謗。不當言論造成的污名可能損害學生的名譽權。也有學者將名譽分為外部名譽與內部名譽，外部名譽來自于社會綜合評價，內部名譽是自我的認識與評價。一些沒有影響社會對其的客觀評價，但影響了他人自我認識、自我評價的行為，也可構成侵權，這一方式仍處于發展之中。

另外法律救濟的可能是主張個人的“被遺忘權”，雖然此舉在世界范圍內已有相關判例，但還未成為公認的常規權利。這一權利啟示我們，因自身某些過錯造成名譽受損的學生有想要公眾遺忘的需求。在一定條件下，公眾可以選擇遺忘其過失，避免羞辱的持續和加深。

羞辱的發生更多的是一種因人而異的心理現象，以法律來調整、規范羞辱有時顯得力不從心，故對羞辱的規制仍要求助于社會規范，對學生的集體性羞辱行為進行規約，保證越軌學生有重新融入集體的可能。重新融合羞辱理論由約翰·布雷斯懷特提出，研究了羞辱與重新融合的關系，張樂寧等人基于此理論探究了父母和同齡人的羞辱和寬恕之間的互動效果，結果顯示，“同輩寬恕與掠奪性越軌之間存在適度的正向相關性”[12]。同輩群體對越軌學生的理解和寬恕能夠減少羞辱影響，同時有效預防學生的再次越軌行為。

三、超越懲戒的教育承認

1.教育懲戒的倫理規定

一項制度的存在都有其合理性，然而合理之“理”，有不同的實現形式。一方面，是人與人之間利益博弈的規范和結果，最大化地實現制度目的的“理性”之“理”，另一方面是維系人與人關系和處理這些關系的規則的“倫理”之“理”。現有教育懲戒制度仍以理性占主導，不論是用最有效的方式實現對越軌者行為的控制，或是基于風險與利益考慮放棄懲戒，均是對懲戒制度倫理規定的漠視和僭越。

教育不是別的什么，而是直接培養人的實踐活動，育人是教育的原點?！敖逃且蛉酥晕疑?、自我完善的需要而產生?！盵13]教育不僅要促進人自然生命的保存，社會生命的拓寬，更為重要的是精神生命的豐富和成長。尊嚴是一個人精神成長的基石，追求尊嚴，就是追求他人對自我的承認。

“承認”是黑格爾在耶拿時期的概念，霍耐特以精神的主體間性為框架，提出和發展了倫理關系的辯證法，他在《為承認而斗爭》一書中，將承認關系在主體間的三種表現形式“愛、法律（權）和團結（成就）”演繹為承認倫理的實現形式[14]?；诖耍瑖鴥葘W者將其引入教育領域，發展出“愛”“權利尊重”與“個性贊許”的教育承認形式。教育承認是對他者的接納，這彌合了教育懲戒否定傾向對學生的傷害?！敖逃姓J的最終目標就是追求人格優異性的完整發展。”[14]承認不要求人，只是接受完整他者的愛的情感需求、權利和個性。承認不傷害人，承認形式的實現，有助于人人格與精神的完整。教育懲戒需要通過教育承認，達成教育維護學生尊嚴的倫理規定，這是由教育懲戒可能對人的完整性和尊嚴造成傷害的內在傾向所決定的。