教師核心素養及其培育

崔楊 王會亭

摘? ?要

當下，在教師教育領域，“教師核心素養”已成一個高頻詞而備受關注。新時代嚴峻挑戰的現實驅動、學生核心素養培育的應然吁求、教師生命整全發展的客觀需要是“教師核心素養”理念的出場語境。教師核心素養主要由高尚的職業道德、扎實的知識基礎、必備的學習能力、必要的實踐創新能力、非凡的交往與合作能力、較強的科研能力和出眾的教學能力等七個方面的要素構成?？赏ㄟ^加強頂層設計、優化教師教育課程、革新教學與培訓模式、開展深度學習等路徑來培育教師核心素養。

關鍵詞

教師核心素養? 理念緣起? 構成要素? 培育路徑

一、教師核心素養的理念緣起

當下在教師教育領域，“教師核心素養”已成一個高頻詞而備受關注。這一概念的出現不是個別人的心血來潮和主觀臆想，而是多種因素相互交疊、共同作用的必然結果。

1.新時代嚴峻挑戰的現實驅動

“當前，世界瞬息萬變，僅僅依憑入職培訓是很難滿足每個人一生的職業生涯之需要的。因此，我們亟須在有生之年，持續地更新與完善自我。”[1]為了使人們更好地適應社會的需要，21世紀以降，一些國際組織和發達國家紛紛關注并提出“核心素養”。

這些國際組織和發達國家雖提出的核心素養框架具有一定的差異性，然而，皆聚焦于21世紀信息時代公民生活、職業世界和個人自我實現的新特點和新需要。因此，“核心素養”的別稱即“21世紀素養（或技能）”[2]。換言之，核心素養本意是指21世紀的公民核心素養，而非僅指學生核心素養。由于教師是社會公民中的一員，并且，其面臨的壓力與挑戰相較其他職業更甚，因此，教師應具備核心素養就是其題中應有之義。正是在此背景下，教師核心素養受到了教育理論界和實踐界的高度重視。

概言之，新世紀經濟發展的新模式、職業生涯的新特質、社會生活的新樣態以及個人目標達成的新訴求，對習慣于傳統社會的每個公民，尤其對教師提出了巨大的挑戰。“……教師這一職業并非一種靜態的，而是一種不斷學習，不斷充實自我，不斷更新自我的職業，其從業者必須時刻應對各種全新的挑戰?！盵3]新時代提出的嚴峻挑戰恰是“教師核心素養”概念應運而生的重要原因之一。

2.學生核心素養培育的應然吁求

近年來，在國際組織和西方發達國家的影響與輻射下，學生核心素養備受我國的重視和青睞。我國對“學生核心素養”的系統研究濫觴于2014年，教育部于2016年發布了《中國學生發展核心素養》的研究報告，該報告從3個維度提出中國學生應具備6大核心素養，并將其細化為18個基本點。

學生核心素養關涉教育要“培養什么人、怎樣培養人”的問題，它的形成不是一蹴而就的，而是經歷了由“雙基”“三維目標”再到“核心素養”的過程?！昂诵乃仞B”理念的提出是對以往“雙基”“三維目標”的揚棄與超越，昭示了教育培養“人”之本質變化及對當下社會急速發展之回應，具有顛覆性意義。

既然“學生核心素養”理念的提出至為重要，我們就必須竭力使其在實踐中得以落地。由于教師是學生核心素養培育的參與者和實施者，因此，要切實培養學生的核心素養，教師就必須具備與之相吻應的核心素養。很難想象一個自身核心素養缺失的教師能真正培育并提升學生的核心素養。正如第斯多惠所言：“一個窮困潦倒的人對他人也常常無比吝嗇。那些無法自我完善、自我型塑及自我提升的人，亦無法完善、型塑與提升他人。教師倘若要教育學生，必須自身先接受教育。”[4]由此觀之，教師核心素養是學生核心素養形成的前提和基礎，學生核心素養的培育要求提升教師的核心素養，而這正是“教師核心素養”概念的另一出場語境。

3.教師生命整全發展的客觀需要

當前，社會各界對優質教育的需求愈來愈強烈。而教師素質的優劣直接影響教育的成效。要切實提升教育質量，就必須努力促進教師專業發展，使教師在專業理念與師德、專業知識、專業能力等方面均得到發展，從而形成勝任優質教育的專業素質。當然，倡導教師專業發展僅是從其作為專業人員，在其職業層面提出的要求。但事實上，教師不應僅僅被框定于職業領域。從普遍意義上的“人”的視域來看，為了能過上一種完滿幸福的生活，教師應超越專業的疆域，使其生命得以整全發展。

教師生命整全發展意味著必須使教師擺脫“理智人”“知識人”和“技術員”的拘囿，從有利于提升其生命質量之維度，使其各方面均得以發展。而教師核心素養的形成恰恰有助于促進教師生命之整全發展。這是因為核心素養是以培養“全面發展的人”為鵠的，它具有綜合性、整體性之特征，具體表現如下：其一，功能上的統整性。即教師核心素養既有利于使教師作為專業人員，完成教書育人之使命，又有利于使教師作為普通社會成員，實現自我價值，暢享社會生活。其二，內容上的統整性。即教師核心素養應涵括知識、技能、情感、態度、價值觀和身心健康等多種因子，它們是水乳交融的統一體，它們共同構成了教師完整的生命樣態。其三，跨學科性和跨領域性。即教師核心素養并非拘囿于具體的學科，也并非聚焦于具體領域的特定問題，而是一種跨學科和領域的、最關鍵的普遍素養。

概言之，“教師核心素養”概念超越了非此即彼、二元對立的思維方式，它以一種整體性思維來觀照影響教師發展的諸因子。教師核心素養的統整性特征內在地契合了教師生命整全發展之需要，這則是“教師核心素養”概念產生的又一重要誘因。

二、教師核心素養的構成要素

參照基礎教育階段學生發展核心素養的概念界定并結合教師職業的本質特征，本文認為，教師核心素養構成要素應涵括如下幾個方面。

1.高尚的職業道德

當前由于在教育領域存在大量的諸如虐童、性侵學生、有償家教、剽竊科研成果等教師職業道德淪失現象，因此，強調教師必須具備高尚的職業道德就顯得極為緊迫和重要。

在當下，高尚的教師職業道德應涵括如下內涵：（1）堅定的教育夢想。即教師必須將從事教育事業，培養合格的社會主義建設者和接班人作為自己的教育夢想，并通過樹立崇高的職業理想和堅定的職業信念，來實現自身的教育夢想。（2）偉大的“童心母愛”。即教師在教育教學工作中，必須秉持“學生立場”，能夠始終從學生的視角去思考和處理一切教育教學問題，并且能真正做到“愛生如子”。（3）有質量的教學公平。即教師在教學中堅持傳統的公平正義的基礎上，還必須做到增加教學的選擇性、關注“全人”的領域及強調公平與質量的統一。（4）無私的奉獻精神。教師的工作是一項復雜性、創造性勞動，它具有時間上的連續性、空間上的廣延性。教師職業的特殊性內在地要求教師具有甘為人梯、勇于犧牲的奉獻精神。

概言之，教師只有具備高尚的職業道德，方能以教書育人為志業，全身心投入教育教學工作，從而促進學生健康、主動地發展。因此，高尚的職業道德應是教師最重要的核心素養之一。

2.扎實的知識基礎

教師知識型塑著教育的品質，影響著教師的專業成長，并決定著教學效果的優劣。教師主要應具備以下四類知識：（1）通識性知識。即教師應具有扎實的文化基礎和開闊的學術視界，應盡可能多地占有社會科學、自然科學、人文科學等方面的知識和理論。這不僅能增強教師的文化底蘊，提升教師的精神氣質，而且能更好地豐盈課堂教學內容，滿足學生的興趣需要。（2）本體性知識。即教師所應擁有的學科專業知識。它一般具有明確性、外顯性、系統性、可表述性等特點。教師通過系統的理論學習，掌握層次清晰、內容完整、結構合理的學科知識體系，是實現有效教學的重要保障之一。（3）條件性知識。即教師的教育學、心理學知識，涵括對教學目標的界定、教學內容的遴選、教學過程的安排、教學方法的選擇、教學評價的施行等的認識和把握。（4）實踐性知識。即教師所具有的課堂情境知識及與之相關的知識，它是教師教學經驗的積累，是教師涵養教育智慧的根基，亦是教師高效從事教書育人工作的重要保障。

教師倘若能真正擁有上述四類知識，并能將其活化為教育教學能力，便可勝任教書育人之使命，反之，教師相關知識的闕如，則會導致教育教學效果不彰。可見，扎實的知識基礎應是教師不可或缺的核心素養之一。

3.必備的自主學習能力

學習型社會的到來、接受培養和培訓的有限性及成人學習的特征，決定了教師的學習應是一種自主學習。教師的自主學習具有情境性、整體性和體驗性等特征。

當下勃興的泛在學習為教師自主學習提供了堅實的基礎與條件。泛在學習意指“依憑泛在技術和普適計算情境的營造，學習者結合具體的學習內容與目標，跨越時空限制、主動自覺地使用易占有的資源開展的學習活動”[5]。

強調教師的自主學習，既能將教師的學習視為知識理解與建構的活動，從而不斷提升教師的教學能力;又能以教師積極主動的參與應對科層制的問責制，引導教師開展深度探究，強化對學習本真要義之體認，從而改善教師的學習效果[6]?；诖耍欠窬邆漭^強的自主學習能力應成為衡量教師素質優劣的重要指標。

4.必要的實踐創新能力

作為從事教書育人工作的專業人員，教師不應滿足于純粹的理論思辨和“坐而論道”，相反，他們應立足課堂，投入火熱的教育教學實踐，通過大量的、豐富多彩的實踐活動，掌握教學知識，形成教學技能，濡化專業情意，生成教育智慧。

當然，教師的實踐往往是與反思相聯系的。反思是對實踐中的問題的一種自我審視和沉思，是實踐主體的一種重要行走方式，亦是一個積極主動的、指向明確的和嚴整周密的認知活動。教師的反思一般包括對教學實踐、教學理論、教師生活史、教學要素的相互關系等方面的再審視。經由不同類型的反思，教師的教育教學將變得更加科學、適切和高效。

特別需要注意的是，“實踐不應是一種在認識主宰下的機械規程，而應是認識主體所有的信念、情感、認識、智慧與心力投入的富于創造性的行動”[7]。因此，教師的教育教學實踐不應是一種常規性實踐，而應是一種創新性實踐。需要指出的是，教師的創新主要體現為教學創新。所謂教學創新是指“將化育學生的創新意識、精神和能力作為教學之旨歸，剔除教學諸要素中不利于培養學生創新意識和能力的一切影響因子，積極營造有助于學生開展創造性學習的教學境域，從而促進學生生命的整全發展[8]。要真正實現教學創新，教師必須努力提升教學水平，形成教學風格，從而實現從模仿到超越。

5.非凡的交往與合作能力

教師的交往與合作是教師在自愿和平等的基礎上，圍繞教育教學中遭遇的實際問題形成的既有互助性又有批判性且共同承擔不確定性結果的人際互動關系，是教師的重要存在樣態 [9]。教學、科研、社會服務、文化傳承與創新中的各種問題，單靠教師個人的力量是難以有效解決的。因此，交往與合作對于教師就顯得尤為重要。

當然，教師的交往與合作應以平等、互惠、正義、共情為前提，其對象應涵括領導、同儕、學生、家長、社區、社會人士等多元主體，其內容應是以“育人”為軸心的多樣化活動，其要素應包括主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益，其路徑應包括協同教學、同伴互導、資源共享、組織再造等多種方略[10]，其目標應是為了破解教師在教書育人過程中所遇到的各種難題與困厄，將個體的智慧轉化為可供團體共享的資源，以形成教育的耦合效應，繼而促進教師的專業成長和學生的整全發展。

總之，我們亟須將提升教師的交往與合作能力作為教師教育的一個重要目標，并將其作為評判教師素質的一個重要依據。

6.較強的科研能力

教育教學內稟的復雜性與創造性客觀上要求教師實現角色的轉變，即由既定的教育教學方案的消費者轉向研究者。作為研究者的教師，應以創造性地運用理論來解決教育教學中的實際問題，提升育人質量為鵠的。也就是說，教師的科研活動必須守持“教育性原則”，這才是好的科研。

換言之，好的科研應有益于教育教學，具體而言，它應具有如下特征：其一，它應是本真的科研。其二，它應是客觀、誠實的科研。其三，它應是質樸的科研。其四，它應是可以進入教育教學過程，而非游離于教育教學過程之外的科研[11]。為了從事好的科研，教師應主要采用行動研究的方式。當然，我們倡導教師使用行動研究的方式，并非說它能包打天下，必要時，教師亦可輔以其他的方法來開展科研活動。

總而言之，當下，“教師即研究者”絕不應是空洞的口號，面對復雜、玄奧的教育教學活動，教師必須堅決摒棄“教書匠”的角色形象，將科研作為一種生活方式，切實提升科研能力，形成一種淪肌浹髓的科研素養，做一個行走在教育教學實踐之路上的不懈的探尋者。

7.出眾的教學能力

要切實提升育人的質量和水平，教師必須具備出眾的教學能力。所謂“教學能力”是指教師順利完成本職工作的專業本領。具體地說，教師的教學能力主要包括教學設計能力、教學實施能力、教學監控能力、教學評價能力、運用現代信息技術手段的能力、語言表達能力、課堂提問能力、激發學生學習動機的能力等[12]。

教學能力是教師的核心能力，是教師實現有效教學，促進自身專業成長和學生健康、主動發展的關鍵。盡管教學能力如此重要，但它并非是與生俱來的，它是內外部因素相互交織的產物。一方面，教師應充分發揮主動性、積極性，形成專業自覺，通過不斷地學習、積淀來生成教學能力。另一方面，無論是職前培養，還是在職培訓，均應將提升教學能力作為教師教育的一個重要的目標和追求。

概言之，教學能力應是教師的核心素養之一。教師應通過外鑠和內求來切實提升教學能力，生成教育智慧，繼而使學生知識得以豐盈，情感得以濡化，心智臻于完善，最終達到助長生命、完美人生之目的。

三、教師核心素養的培育路徑

教師核心素養的出場有其充分的合法性，教師核心素養構成要素的確立為教師教育改革示明了方向，為教師專業發展提供了重要啟示。為了有效提升教師的核心素養，可擇取如下培育路徑。

1.加強頂層設計

“頂層設計”是發軔于自然科學或大型工程技術領域的一種設計理念。它是針對特定的設計對象，采取整體思維觀照，從頂層出發的宏觀構想和戰略設計，強調規劃設計與實際需求的密切聯系，注重設計對象目標確立的適切，邏輯架構的合理，工作思路的清晰、資源配置的優化，是一種使復雜對象變得簡單、明確、規整的設計樣式 [13]。在教師核心素養培育中，“頂層設計”則是指，從系統和全局的高度，以教師教育的國家利益和國民意志為出發點，整體規劃和精準厘定教師核心素養培育的目標指向、結構要素、功能定位、邏輯層級、客觀標準與方法選擇等要素，而且極度重視由理想至現實的技術化、精確化建構，它是鋪展在意圖與實踐之間的“藍圖”。教師核心素養是一個復雜的巨系統，該巨系統由諸多表征不同、功能迥異的子系統組成。在教師教育中，通過適切、科學的頂層設計，可以克服教師核心素養培育的龐雜、無序、彌散、表淺現象，使教師核心素養的各個子系統之間形成一種相互關聯、滲透、共契的共生關系，從而產生耦合效應。當然，在教師核心素養培育中，要真正發揮頂層設計的預期效果，必須遵循如下三個原則：其一，頂層優先。即在對教師核心素養培育的各要素進行設計與規劃時，必須以頂層規約為統攝與導引，反映頂層的理念、精神與目標。其二，系統建構。即在教師教育中，必須以關系思維、整體思維來觀照教師核心素養培育的諸要素，既要明晰各要素間的區別，又要關注其關聯性與整體性。其三，精煉簡明。即在對教師核心素養培育進行頂層設計時，必須簡明扼要、一語中的。

2.優化教師教育課程

課程是教師教育的重要載體，課程的優劣直接關乎教師核心素養培育的效果。盡管課程對于提升教師核心素養至為關鍵，但是，當下教師教育課程還存在諸多的缺陷和不足，主要表現為：“重專業知識輕教育類知識，重理論課程輕實踐性課程，重職前課程輕職后課程，且忽略課程間的相關聯系”[14]。這種課程易使教師成為“單向度的人”，不利于教師核心素養的形成。為此，亟須對教師教育課程進行變革。應基于教師核心素養，對職前師范生培養課程與職后教師培訓課程進行一體化設計：一方面，應秉持“核心素養取向”。教師教育課程必須聚焦于核心素養，將提升教師核心素養作為課程設置的目標追求。相應地，從課程內容而言，凡關涉教師核心素養的內容，如職業道德、專業知識、學習能力、實踐創新能力、交往合作能力、科研能力、教學能力等均須納入課程體系之中。從課程類型而言，應學科課程、跨學科課程兼顧，理論課程、實踐性課程并重，專業模塊課程、教師教育模塊課程并舉。另一方面，應重視“優化整合?！庇捎诮處熃逃n程是一個復雜的巨系統，因此，應以復雜性科學觀照教師教育課程，摒棄“拼盤式”課程，杜絕課程內容的簡單交叉、機械重復，對課程內容應進行優化、重組、整合，使不同課程間形成一種邏輯自洽、結構合理、功能互補的共生關系。

3.革新教學與培訓模式

教學與培訓是促進師范生或在職教師核心素養形成的重要手段。但是，令人遺憾的是，當下無論是職前的課堂教學，還是職后的師資培訓均存在機械灌輸、簡單授受的積弊。在這種教學與培訓中，師范生或在職教師僅是靜聽者、旁觀者，是知識的容器與婢女，他們學習的主動性、積極性喪失殆盡，淪為了被動的“物”。事實上，專家與師范生或在職教師之間不應是主體與客體、控制與被控制的關系，他們之間應是一種“主體間性”，因為“在主體間性教育中，師生關系本質上是主體間的平等關系……就教師而言，教師作為學生學習活動的引導者、幫助者和促進者的主體地位應得以強化;就學生而言，學生應通過大膽質疑、主動探究、積極合作來使其學習的主體地位獲得充分的彰顯，從而促進師生之間形成一種健康、良好的關系”[15]。為了真正實現這種“主體間性”，必須變革傳統的教學與培訓方式。一方面，大量采用參與式、體驗式、案例式、討論式等教學與培訓的新形式。從本質上而言，上述新形式高度契合“具身互動”之理念。所謂“具身互動”，是指在職前課堂教學，或在職后師資培訓中，專家使用各種方法和手段來竭力開釋師范生或在職教師的身體，讓他們通過各種身體官能與他者進行交流、對話和分享。這種方式“能使教學或培訓中的師生關系、時空背景多樣化，繼而使教學或培訓呈現出色彩斑斕、生動豐盈的樣貌?！盵16]另一方面，將信息技術充分融入教學與培訓之中。信息技術引發了教學與培訓方式的變革與轉型。為了提升教師培養與培訓的有效性，可充分使用慕課、翻轉課堂、混合式教學、碎片化教學等教學與培訓新模式。

4.開展深度學習

為了克服學習的形式化、淺表化、碎片化等流弊，切實提升核心素養，教師亟須實現學習方式的轉型，即由淺層學習轉向深度學習。所謂“深度學習”是指學習者聚焦于具有一定難度的學習項目，以所有的心力投入、收獲成功、得以成長的內含價值的學習過程。在其間，學習者習得學科最本質的知識，明晰學習的進程，對學科的實質意涵與學習策略有清晰的認知，具有持久強烈的學習動機、積極向上的情感、態度、價值觀，從而成長為素質全面的人[17]。在教師核心素養培育的過程中，“深度學習”主張的提出，具有充分的合法性依據。具體表現如下：其一，數字時代需要教師的素養與以往要求迥然相異;其二，信息技術的迅猛發展及其在教育中的應用為教師深度學習提供了有力的支撐，極大地拓展了教師學習的厚度、廣度和界域;其三，深度學習是一種整體性學習，更利于提升教師的核心素養。深度學習具有內稟的整體性特征，是學習者全身心投入之過程。它絕非是以獲取知識為主要目標的信息加工過程，也并非是以孤軍奮戰為特征的個體學習過程。相反，它是一種關涉認知、情感、動作技能等全域發展的社會與文化建構過程。相應地，通過深度學習，教師在專業知識、專業能力、專業情意、身體素質等方面均能得到全面發展，繼而提升其核心素養和生命質量。

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【責任編輯? 孫曉雯】