培智學校課程改革與建設及展望

郭美琪 周新芝

（煙臺市芝罘區輔讀學校，山東 煙臺264000）

一、培智學校課程改革的起因

隨著社會政治、經濟、文化的發展，特殊教育改革的需要，培智學校課程改革愈演愈烈。以2001年普通學校課程改革為大背景，2002年以后培智學校開始課程改革，培智學校的課程改革成為教育改革中最重要的一部分。為了滿足特殊教育對象的不斷變化，課程體系需不斷地更新、變化和提高。

二、培智學校課程改革的歷史沿革

（一）培智學校課程改革的指導思想

培智學校的教育根據殘障學生的身心發展規律和特點，主要有“以人為本、尊重個體差異、醫教結合”三方面的指導思想。

（二）培智學校課程改革的過程

從二十世紀八十年代國家教委第一次為培智學校的課程印發了《全日制弱智學校（班）教學計劃》（征求意見稿）到1990年初編寫了全國第一套統一的輕度智力落后兒童的教材，并于1994年發布了《重度智力殘疾學生訓練綱要（試行）》。

表1 1987年《全日制弱智學校（班）教學》

在訓練綱要目的上，教育和訓練要適合學生身心特點，使他們德、智、體全面發展，使其缺陷得到最大補償，學生能夠掌握實用生活能力和必要的良好習慣［3］（62-65）。能夠讓學生進行簡單的勞動成為合格的公民。教學任務主要分為三種：一全面發展任務、二缺陷補償任務、三準備進入社會的任務。

表2 1994年《重度智力殘疾學生訓練綱要（試行）》

表3 2007年《培智學校義務教育課程設置實驗方案》

在教學目標上，新的課程標準明確指出了每一學科的總目標和學段目標，對教學目標都有了詳細的說明和進一步規劃。培養學生的愛國主義精神，融入社會、適應社會，并滿足學生的幸福感。總的教學目標在培養學生的知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀的基礎上共分為三個領域，一智能與發展領域；二社會適應領域；三生活實踐領域。

從課程設置的教學過程和教學內容上，課程改革達成的基本共識是在以生活為核心的課程設置中對學生進行個別化教育，繼續根據學校的特點、條件及學生身心發展特點開發校本課程。

表4 2016年培智學校義務教育課程標準

（三）培智學校課程建設的認識

課堂教學提出“三化”基本宗旨，即：教學內容生活化、教學形式活動化、注重個別教育化。教育教學要聯系生活實際，讓學生在教學過程中參與課堂，在實踐中獲得經驗，教學要注重學生的個體差異，“因材施教”，有針對性地進行康教訓練。

關于培智學校新的課程設置是校長、特殊教育教師和科研工作者們期盼已久的一次課程改革，是多年來培智學校課程改革經驗的總結和積累。培智學校課程建設從最初使用普通學校的課程，到適合輕度智力障礙兒童的課程，再發展到適合中重度智力障礙兒童的課程，經歷了校本課程的不斷開發，一步步完善，直到2016年新的課程標準，充分證明了國家對特殊教育的高度重視，我國特殊教育課程不斷進步。

三、培智學校課程建設中存在的問題

（一）特殊教育觀不明確

特殊教育的目的不明確，導致培智學校課程設置存在很大問題。1987年培智課程改革到現在，教育目標都是培養教育人才，一直沒有明確強調教育的根本目的是培養特殊兒童的生存能力；改革過程中忽略兒童對課程改革的重要性，忽略特殊障礙兒童的身心發展特點等，培智課程的改革只注重過程改革，過度注重教學結果而忽略從學生實際情況出發，沒有讓每個學生的缺陷得到補償和潛能開發，課程改革沒有落到實處。

（二）課程設置缺乏多樣性

課程設置仍體現學科化，雖然培智學校課程設置越來越貼近生活，以生活為核心，但是教學內容學科化一直沒有得到根本性解決。

康復性課程落實不到位，課程設置中康復性課程設置偏少且各學科與學生的康復聯系不足。從1994年開始提出教學要達到康復性效果，培智學校課程建設過程中，每一次改革都會提出醫教結合的觀點，比如在新的課程標準中，要求教學設置著重注意醫教結合的領域，在實際操作與課程實施過程中，醫教結合不能落到實處，一方面康復性課程設置較少，只能滿足學生的學科性發展，在教育的基礎上不能補償學生的行為缺陷和康復言語功能等，并且全國高校開設康復性專業的數量較少或現有康復性專業人才培養體系尚未健全。另一方面各學科與促進學生康復聯系不足，學科教學以生活為核心，學科化的存在導致康復性不足。關于特殊兒童康復訓練的教學資源投入不足，沒有能夠達到康復效果的教學設備，不能把醫教結合落到實處。

個別化教學不能落到實處：在培智學校課程改革建設中，教學組織形式一直不斷地進步和發展，1987年就已經提出教育教學組織形式要進行個別教學和分組教學，教學過程中要盡力照顧每個人的情況，不要齊步走。直到2016年新的培智學校義務教育課程標準提出對學生進行分組教學，根據學生的身心發展特點、智力水平、認知能力進行個別教學。但是，在實際教學過程中，個別化教學不能落到實際教學中，班級授課制的教學組織形式使落實學生的個別教學存在局限性，教師的任務繁重，工作量大，不能落實、完善每個學生的個別教學計劃。在班級授課制情況下，學生身心發展較大的差異、不同的缺陷類型、不同的智力水平產生了不同的特殊教育需要，對一些程度輕的學生來說過于簡單，沒有教育和康復意義，程度相對較重的學生難以接受，不能有效參與教學活動。有的學校師資不足，學生數量太多導致教師沒辦法實施個別化教學計劃。

（三）教師課程建設意識與能力不足

首先教師對學生認識不足：一方面，教師不能根據學生的個體差異樹立正確的學生觀。另一方面，教師在短時間內無法看到學生的進步與發展，因此放松自身在教學過程中的重要作用，從而降低授課質量標準，甚至中斷自我教育和自身進一步發展；其次教師對課程改革的理解不深刻：在新課改實施上，表現出理解過于片面、不能對相關政策、法規進行行之有效的落實。導致新課改在教師實施過程中存在脫節現象；教師課程開發編制和使用能力不足：特殊兒童群體中差異性較大，學生的程度不同、類型多、認知能力認知水平不同，從而存在不同程度、不同類別的個體發展需求，在一定程度上加大教材編寫和使用的困難。教師的能力水平不同，部分教師能力水平相對較弱，校本課程的使用能力低，不能開發屬于自己的、適合本班學生的教材，導致教學內容和現有教學方法缺失。教師對開發校本課程的責任和認識不足。有的教師認為課程開發是課程改革隊伍應該解決的問題，課程開發與建設不是自己工作范圍內應該承擔的責任；最后培智學校課程改革缺乏教師的話語權：課程實施需要教師全面參與，在課程改革過程中教師并沒有太多話語權，導致培智學校課程改革滯后和不足。

四、培智學校課程建設的未來展望

（一）樹立科學的特殊教育觀

樹立正確的特殊教育目的觀和特殊教育兒童觀，明確教學目的、教學意義，準確把握培智學校的教育目標，滿足智力障礙學生的生存需求。同時培智學校課程應以學生為本，根據學生身心發展特點，滿足教育對象的不斷變化及不同程度學生的教育需求，建設對學生積極有效的課程，取締無意義課程，使培智教育更好地服務特殊學生。

（二）完善培智學校課程設置

課程設置要貼近生活，開展主題式教學活動時，學校管理人員及教師應以課程改革為指向，深入研究并開發適合本校學生學習的主題活動，所有教學活動都依據這個主題，不斷給學生刺激，使學生得到更好更快速的發展，讓學生在做中學。

“醫教結合”是國際特殊教育發展的主要趨勢，增加以“醫教結合”為基礎的康復性課程建設。一方面大力開展培智學校課程中的康復性課程，教育教學活動以“醫教結合”為基礎。以實施“醫教結合、按需施教、開發潛能”為目標，提高特殊教育的科學性、針對性和有效性，構建滿足殘疾學生身心全面發展需求、醫教有機整合的特殊教育支持保障體系［4］（182）。另一方面加強康復性課程和各學科之間的聯系。在各學科設置過程中加強“醫教結合”的原則，保證康復性課堂順利開展。

落實個別化教學計劃，有針對性地為每個智力落后學生提供相關領域的個別化教學計劃，注重學生的潛能開發和缺陷補償，為每一個智力落后學生提供切實有效的相關領域的個別化教學計劃。

（三）加強課程改革隊伍建設

首先加強教師對學生的認識，在教師需求方面，加強對教師能力水平的控制，增加師資培訓力量。教師多了解學生、多接觸學生，深入細化、研究學生的個體間差異和個體內差異，了解所教授學生的智力水平、認知能力、發展潛能；其次加強教師對課程的理解，加強對培智學校教師的前沿培訓，學習實際教學過程中新的教育理論和教育觀念。每一次新的課程改革都要對教師積極培訓，加強教師對新課程的認識和理解。不能出現對新課程標準理解不足的情況，對相關政策、法規進行行之有效的落實；然后提高教師課程開發意識和能力，承擔開發、建設課程的責任。根據學生的智力發展水平、認知能力、身心發展規律，選擇適合本班學生的教學內容，開展正確的教學活動，以滿足不同程度不同類型學生的教育需要，促進個體最大化發展；對于一些能夠建設、編寫教材的教師，開發、建設適合本班學生的校本教材。最后呼吁增加教師對課程改革的話語權，培智學校課程改革要注重一線特殊教育教師的話語權，一線特殊教育教師是直接接觸學生的，能第一時間了解學生的身心特點、變化和差異，我們有理由相信，在不久的未來，課程改革隊伍建設中一定會有一線教師的身影，他們會為新課改注入嶄新的力量，使中國培智學校課程改革煥然一新，具有里程碑式的重大意義。

五、結語

盡管在不斷的改革中還存在某些問題和不足，但是培智學校課程一直朝著更好的、更有效的方面進步和發展，不管是現在還是未來，培智學校的課程設置都呈現出一片大好局勢。