專業通識教育與因材施教結合的教學模式探索

魯穎煒 程繼貴 呂珺

[摘 要] “雙一流”建設是我國高等教育領域最新提出的國家戰略，該戰略的成功實施將強烈依賴于高質量高等人才的培養，而以平均水平為考核依據的“一刀切”教學模式已難以適應新形勢的需求。文章據此提出一種將專業通識教育與因材施教結合起來的教學模式，并探討該模式在院級平臺課教學實踐中應用的必要性和可行性。

[關鍵詞] 專業通識教育;因材施教;平臺課;教學模式

[基金項目] 2016年度安徽省校企合作實踐教育基地項目“合肥工業大學波林新材料股份有限公司實踐教育基地”（2016sjjd060）;2017年度合肥工業大學教學質量與教學改革工程建設項目“‘翻轉課堂教學模式在粉體材料類課程教學中的實踐及應用效果評價”（JYYB1729）;2019年度合肥工業大學材料科學與工程學院教改培育項目“《材料分析測試方法》PBL式教學探索”（2019CLXYJY03）

[作者簡介] 魯穎煒（1978—），男，湖南益陽人，工學博士，研究員，碩士生導師，主要從事低維功能材料研究;程繼貴（1963—），男，安徽肥東人，工學博士，教授，博士生導師，主要從事粉末冶金材料及燃料電池研究;呂 珺（1970—），女，安徽涇縣人，工學博士，副院長，教授，碩士生導師，主要從事無機功能材料研究。

[中圖分類號] G642 ? ?[文獻標識碼] A ? ?[文章編號] 1674-9324（2020）39-0173-02 ? ? [收稿日期] 2019-11-11

一、引言

自2015年《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》正式通過以來，促進“雙一流”建設已成為國內各大學在制定教學方針、執行教學計劃的行動指南。我校也因此提出了“厚基礎、寬口徑、強能力、高素質”這一人才培養模式。為適應該人才培養模式的要求，我院進行了積極調研和深入探討，根據學院各專業的現狀，確定將《材料科學基礎》《材料工程基礎》《材料分析測試方法》等三門材料學科的基礎課程定位為院級平臺課程，統一課時和開課學期，并設定為學院各專業本科生的必修課程。該類課程幾乎涵蓋了材料類專業所有的基礎知識，因此，將上述三門課程作為材料類平臺課進行講授不僅勢在必行，且對教學實踐有重要意義。雖然如此，但我們在實際教學實踐中卻面臨兩大難題亟待解決。一方面，因為學院共設有五個本科專業，且每個專業的培養目標和畢業要求不盡相同，所以導致為各個專業開設的平臺課的課程目標存在差異。進而可能導致同一門課程在不同專業的達成度存在差異。另一方面，五個專業，共設有八個自然班，學生人數眾多。因此，不可避免地會出現學生學習能力不均的現象。如果仍然按現行的以專業班為單位來授課的模式，則容易出現一部分學生“跟不上”，另一部分學生“吃不飽”的現象。因此，有必要對這類專業平臺課的教學模式進行有針對性的探索和改進[1-2]。

二、專業通識教育與因材施教相結合的可行性

院級專業平臺課，一方面，其教學內容涵蓋的是材料科學與工程領域的基本知識，屬于專業“通識”;另一方面，該類課程面向的是材料科學與工程一級學科下的所有學生。因此，有必要對所有學生“一視同仁”，即要求所有學生達到相同的最低畢業標準。該項措施在我校2019版教學計劃中具有極大的可行性。因為從2019年開始，我校將按照材料科學與工程一級學科進行招生，在學生打基礎的階段不再設置專業。此時將院平臺課以“通識課”的形式進行傳授，可與《高等數學》《大學英語》《大學物理》等公共通識課的講授方式一脈相承，學生們也易于接受，不至于“水土不服”。但另一方面，也需要注意到，專業課的開設在大二下學期，而此時學生的學習情況不可避免將會產生分化：必然有部分學生在新的學習生活中具有更強的適應能力，從而具備了更強的學習動力和學習能力。反之，有些學生沒有很好的適應大學的學習環境和學校模式，從而易于產生挫敗感，進而導致學習動力不足。而教育的初心和使命在于既要鼓勵進步又要適當鞭策落后。因此，有必要針對不同學習能力的同學制定與之相適應的畢業要求。而將學生按照學習能力來進行教學分班在我校已有《大學英語》的分班教學這一先例可循。因此，在院平臺課程的講授中將以一級學科招進的學生按照學力進行分班（比如，可以先把公共通識課的成績加權平均，再設一個分數線進行分班），這種方式可以一定程度上尊重各個學生的特點，從而達到因材施教的目的。

三、專業通識教育與因材施教相結合模式的改革思路

第一，管理模式“扁平化”。雖然任課教師來自學院的各個系/所，但各院平臺課程已跨系建立了課程組，學院對平臺課的監督、管理可以直接與課程組對接，而不必再通過各系/所進行。授課任務的安排、自查也可均由課程組自行完成，并直接向主管教學的副院長匯報，從而提高教學管理的效率。

第二，課程大綱“通識化”。院級平臺課教學大綱的制定，一方面，應效仿全校的公共通識教育課，其最低課程目標和畢業要求應針對材料科學與工程這一一級學科，而不再僅局限于具體的專業。這樣，既符合該類課程平臺課的地位，又便于其他學科進行選修、輔修。另一方面，大綱的制定雖然不局限于專業，但需要遵循因材施教的理念，在最低課程目標和畢業要求的基礎上，應對學習能力更強的學生提出更高的要求。

第三，教學方式“分級化”。與課程大綱中教學要求的“分級化”相適應，教學方式也必須“分級化”，這是具體操作層面改善教學質量的核心和關鍵。教學班將不再遵循專業自然班來設置，而效仿我校的英語教學班的設班模式，依據學生的學習能力來進行分班。普通班級達到基本的教學要求即可;而高級班的教師可以對該班同學提出更高的要求，從而進一步激發學生的學習熱情，滿足他們對知識存在更多渴求的愿望。

第四，考核方式“智慧化”。該項措施與教學方式“分級化”相對應，因為學生學力存在差異，因此理應建立“智慧型”的試題庫來適應學生學習情況的差異性。試題庫可以根據難、中、易各按一定比例的方式設置，比如：難題比例占20%，中等難度占60%，簡單題型占20%。這樣，可以使學習效果在成績上體現出很好的區分度，能力強的同學可以考到高分，能力弱的同學只要認真學習也能達標通過。這一考核方式主要針對智慧課堂中的網絡答題，其“智慧性”主要體現在根據學生所在學力班級從相應難度系數的題庫中隨機選出一題，在學生作答后，根據學生的答題情況來對后續題目的難度進行動態調整：若學生連續答對某一難度系數的題目后，系統將從高一級難度系數的題庫中抽題讓學生作答;反之，若學生答錯，則下一題將從低一級難度系數的題庫中抽題。在限定時間內，綜合學生的答題數量和難度來給出成績。此外，因為采用“分級式”教學，教學班的設置不再根據專業。因此，面對所有教學班，同一門專業平臺課的除了排課時間應統一外，考核也應采用統一的試卷，判卷標準也應保持一致。由教學課程組來集體命題和流水線式閱卷完全可以滿足要求。

最后，實踐教學“專業化”。三門院平臺課均安排有相應的實踐教學內容，在2019版教學計劃中將課堂教學和實踐教學進行了分離，改變實驗課和理論課的強弱關系，讓實驗教學不再作為理論教學的附庸，而成為了一門專屬實踐課程。這符合我校“強能力、高素質”的教學原則，畢竟工科院校的學生增加動手能力的培養也是必要的一環。另外，將實踐教學與課堂教學分離，相應的由實驗員全權負責實踐教學，讓專業的人員做專業的事，不僅實驗員在實踐中的經驗積累能充分發揮作用，也實現了權責明確，更利于理論教學的開展。

四、結語

綜上所述，在當前“雙一流”建設的大背景下，考慮到學生學力水平不均這一客觀事實，以平均水平為考核依據的“一刀切”教學模式已不能適應新時代的要求。為照顧“后進”、鼓勵“先進”，應允許一部分學生在知識和技能上先“富”起來。這種模式不僅對鼓勵學習能力高的同學有更大的學習熱情，也不會讓學力弱一點的同學因有落差感而影響學習的積極性。因此，我院按一級學科招生和一系列教學改革措施均使專業通識教育與因材施教相結合這一教學模式具有了可行性。

參考文獻

[1]王偉.通識教育視角下面向未來的高校專業教育改革[J].中國高等教育，2019（7）.

[2]謝志琴.因材施教，實施差異化教學[J].學周刊，2019（27）.