高職英語“課程育人”的三重內涵

楊修平

（1.衢州職業技術學院，浙江 衢州 324000；2.浙江師范大學，浙江 金華 321004）

“課程育人”概念在不同的研究視角下呈現出多維內涵：在課程與教學涵義的演進關系視角下，課程育人是課程與教學從分離走向整合的現代教育革新；在課程與教學研究的發展趨勢視角下，課程育人是當代課程與教學共同關注的時代教育改革論題；在課程與教學目標的發展整合視角下，課程育人是三維目標和學科核心素養的應然價值追求；在教育功能形成與釋放的價值規律視角下，課程育人是回歸教育本質和初心的基本行動路徑；在我國教育目的的統合層次視角下，課程育人是新時代落實立德樹人根本任務的教育實踐方略；在教育哲學的后現代范式變革視角下，課程育人是教育哲學世紀轉向中的實踐價值關懷。

圖1 高職英語課程育人的“三三三”內涵要素

那么，什么是高職英語“課程育人”呢？很明顯，高職英語“課程育人”論題包含三個關鍵詞：“高職教育”“英語課程”和“課程育人”。因此，高職英語“課程育人”要表達的基本含義是：在“課程育人”的教育理念下，在“高職教育”的類型情境中，發揮“英語課程”的育人功能。具體而言，高職英語“課程育人”具有三重本質屬性、涵蓋三重教學內容、追求三重育人目標，如圖1所示。

一、高職英語“課程育人”的三重屬性

“高職英語”是“高等職業教育學生必修的一門公共基礎課程”[1]。具言之，高職英語課程涉及通識教育、職業教育和外語教育三大領域，具有典型的“跨界”特征。在“立德樹人”和“課程育人”視角下，其本質是面向高職院校所有非英語專業學生開設的一門文化基礎課、職業素養課和英語實踐課，它具有文化基礎課的通識教育屬性、職業素養課的職業教育屬性和英語實踐課的外語教育屬性，或者可以說，高職英語課程具有通識教育的人文性、職業教育的實踐性和外語教育的國際性。

（一）高職英語是一門增強學生人文素養的基礎課

高職英語課程具有通識教育的一般屬性，主要表現為人文性。“通識教育”這一概念的本源可以追溯到古希臘時期亞里士多德提出的“自由教育”（liberal education）。當時“自由教育”是指“自由人的教育”，即適合“自由人”興趣、需求和責任的教育，是一種“精英教育”（education for the elite）和“博雅教育”（general education），而非“大眾教育”（education for the working class）和“職業教育”（vocational education）[2]。自19世紀中期以來，科學知識的迅猛增長促使“專業教育”（professional education）成為必需。在此背景下，“自由教育”演變成了“普通教育”（general education），逐漸具備了當代“通識教育”的屬性和特征，但其一脈相承的某些精神仍然存在，即自由教育的精神。這些精神主要包括三個方面[3]：一是人道主義精神，即自由教育是以人為本、以人為目的教育，而不是以人為物、以人為工具的教育，應該具備濃厚的人文氣息和深沉的人文關懷。這種人道主義精神還包括尊重學生個性和個體差異，主張因材施教和因需施教，反對標準化和均質化；二是民主主義精神，即自由教育本身主張人人平等、師生平等，自由教育以反對專制教育為目的，自由教育是培養民主公民和建設民主社會的基礎；三是理性主義精神，即自由教育需要滲透理性的陶冶，自由教育倡導的自由是以理性為基礎的自由，自由教育的目的在于發展人的理性。因此，自由教育反對感性的濫用、欲望的放縱和秩序的混亂。對高職英語課程而言，其通識教育的屬性主要體現在：高職英語是一門承載中外人文知識以強化學生文化素養的基礎課。

（二）高職英語是一門發展學生職業素養的實踐課

高職英語課程具有職業教育的類型屬性，主要表現為實踐性。“職業教育”是一種“給予學生從事某種職業或生產勞動所需要的知識和技能”[4]的特殊類型教育。它的對應概念是“學術教育”，兩者同屬于“專門教育”（相對于普通教育），但在性質上有根本區別：職業教育的主要功能是將學生導入以職業為載體，以工匠為主體，以物品設計、生產、交換及服務技藝、技能、技術訓練與應用為主要內容的工作體系，而學術教育的主要功能是將學生導向以學科為載體、以學者為主體、以知識理論的傳承和創新為主要內容的知識體系[5]。因此，職業教育課程開發的過程必然伴隨著“學科體系”（知識體系）的“解構”和“行動體系”（工作體系）的“重構”[6]。此外，與“普通教育”相比，職業教育具有自身的特征，即針對特定工作崗位的職業定向性、滿足經濟發展需求的動態適應性、基于實訓實操設施的高昂成本性、基于校企合作發展的社會開放性、面向社會大眾群體的全民需求性[7]。其中的開放性、實踐性和應用性與外語教育關聯甚密。對高職英語課程而言，其職業教育的屬性主要體現在：高職英語課程是一門依托外語教學活動，以發展學生職業素養的實踐課。

（三）高職英語是一門培育學生國際素養的外語課

高職英語課程具有外語教育的跨國屬性，主要表現為國際性。外語教育具有典型的跨國、跨區域和跨文化性，是“面向世界”的教育。在日益增多的世界矛盾與沖突、交流與合作中，英語作為“世界普通話”，是政治、經濟、文化、科技、民生等眾多領域重要的交流工具，發揮著國際通用語的強大功能。當代世界教育思潮演變的趨勢是：從“學會生存”到“學會關心”、從教育的科技和經濟取向到教育的社會價值取向、從“國家主義教育”到“國際理解教育”、從階段性教育到終身教育[8]。其中的人本性、價值性、國際性和終身性與職業教育緊密關聯。職業教育雖然是一種培養一線技術技能人才的專門教育，但絕不是“滿面塵灰煙火色，兩鬢蒼蒼十指黑”的卑微教育，也不是“破帽遮顏過鬧市，漏船載酒泛中流”的次等教育。因此，職業教育也需要積極培育學生的開放理念、國際意識和外語素養，這是增進職業教育人本意蘊、增加職業個體從業樂趣、拓展職業生涯發展視界、實現人人出彩職業目標的重要手段。對高職英語課程而言，其外語教育的屬性主要體現在：高職英語課是一門放眼世界自然人事以培育學生國際素養的外語課。

二、高職英語“課程育人”的三重內容

高職英語“課程育人”的三重屬性決定了其教學內容的多元性和層次性，需要與之相匹配的課程體系予以承載，如圖2所示。

圖2 高職英語課程結構體系

高職英語課程體系中最重要的是三類教學資源，即三類高職英語課程載體：一是重在培育學生人文素養的高職“基礎英語”課程，二是重在培育學生職業素養的高職“行業英語”課程，三是重在培養學生國際素養的“致用英語”課程。當然，三類課程資源對應的三維育人目標也有諸多重復交叉之處，只是側重點各不相同而已。三類課程資源的主要特征及其所承載的核心素養目標，如表1所示。

表1 高職英語三類課程資源及其承載的核心素養目標

（一）高職英語涵蓋重在增強學生人文素養的“基礎英語”課程

高職基礎英語課程資源一般可供全校各專業通用（注：中職生源、社會生源等學生群體需單獨加工整合），基礎英語開設歷史最長，最早源自本科院校的“大學英語”，最能體現通識教育的人文性，課程目標重在增強學生的綜合人文素養。課程內容涵蓋英語語音、詞匯、語法、修辭等語言知識，要訓練包括聽說讀寫譯等各項語言技能，涉及中西比較視域下的中華文化與歐美文化及價值觀的傳播、比較與學習等。基礎英語課程內容選擇與組織的基本原則是：貼近時代、貼近生活和貼近學生，實用為主、夠用為度。

（二）高職英語涵蓋重在發展學生職業素養的“行業英語”課程

高職“行業英語”一詞是在我國高職教育從規模擴張轉向內涵建設的大背景下與國內高職英語課程教學改革緊密聯系的特色“新概念”，是ESP 教學應用于高職外語教學領域而催生的特色“新變體”[9]。“行業英語”課程在高職院校的萌生和發展有其“系統理據”[10]，而近年來中國高職教育英語課程教學高端管理層在公開發表的系列宏觀調控論文中關于高職“行業英語”課程設置的結構模式及實踐形式的政策指令促使該課程的開發與實施成為國內高職院校英語課程建設與教學改革的熱點、重點和難點[11]。

高職“行業英語”課程全校分專業開設，如醫護英語、IT 英語、藝術英語、機電英語、汽車英語、經貿英語等。“行業英語”最能體現職業教育的實踐性和應用性，重在發展學生的職業素養，要點是職業精神、敬業精神、工匠精神、奉獻精神等。

（三）高職英語涵蓋重在培育學生國際素養的“致用英語”課程

本文涉及的高職“致用英語”這一概念是指為滿足高職院校有較高個性化英語學習需求的學生而開設的獨立于基礎英語和“行業英語”之外的一種課程類型，包括“專升本英語”“競賽英語”（含口語競賽、寫作競賽等）“出國英語”（或稱國際交流英語）等，具有典型的應用性、個性化、多樣化、動態化特征，體現了高職教育因材施教、因需施教的人本關懷，重在培養學生的競爭與合作精神、自主發展能力、交流創新能力、國際視野與情懷等核心素養。

三、高職英語“課程育人”的三重目標

高職英語“課程育人”的三重屬性和三重內容決定了它必然要為培育具有“三種素養”的高職教育人才目標服務：高職英語課的通識人文性要求它為培育具有人文素養的能夠“溝通”普通教育與職業教育的“跨界復合型”人才目標服務，高職英語課的職業實踐性要求它為培育具有職業素養的能夠“貫通”理論知識與工作實踐的“理實一體型”人才目標服務，高職英語課的外語國際性要求它為培育具有國際素養的能夠“融通”全球視野與家國情懷的“內外兼修型”人才目標服務。

（一）高職英語要為培養有人文素養的“跨界復合型”人才目標服務

高職英語課所具有的通識教育人文屬性特征，決定了該課程必須強調基礎性、文化性、人本性和價值性，為培育有人文素養的能夠“溝通”職業教育與普通教育的“跨界復合型”人才目標服務。

高職英語是高職學生必修的一門文化基礎課,而高職教育要培養的是面向生產生活一線的技術技能型專業人才，兩者在表面上關聯甚小。那么，高職教育課程體系中為何要開設與自己的人才培養目標關聯不大的公共文化基礎課呢？其原因在于：設置文化基礎課是普通教育與職業教育彼此溝通的需要。這也是我國進行《現代職業教育體系建設規劃（2014-2020）》方案為何要將“職業教育與普通教育溝通”[12]作為一項重要內容的原因。同時，職業教育與普通教育是兩種不同的教育類型，人才培養目標也各不相同，這是兩類教育獨立存在的差異性特色。但不管兩者的差異有多大，它們都是教育學的研究范疇，都以人為實踐對象，都關注人的全面發展，都要尊重人成長成才的客觀規律，等等。因此，職業教育和普通教育不可能永遠是“涇渭分明”的狀態，也常有“合流”的可能和需要。那么，兩者“合流”的通道或溝通的“接口”在哪里？這個關鍵的通道或接口就是教育的培養對象所具有的共同的知識基礎、文化心理和成熟人格。

高職文化基礎課的知識基礎功能易于理解，其文化心理和個體人格功能表現為：文化基礎課是職業教育培育會文化心理和完善個體人格的需要。無論多么專業化的教育（職業教育也無例外），都不應忽視對人的全面素質的培養，職業教育在訓練個體職業能力的同時，必須將學生作為“人”來培養。事實上，任何職業活動和工作過程都是在一定的社會文化背景下開展的，任何產品都嵌上了制造者的人格烙印。正是基于這一理念，許多教育家在論述職業教育時都非常強調人文素質的重要性，反對職業教育過度專業化。如：美國教育哲學家杜威強調職業教育內容的多學科整合和教學方法的綜合運用[13]；美國教育家孟祿（Paul Monroe）也強調在提升工人勞動效率的同時，切勿忽視對工人的人格陶冶；我國教育家鄒韜奮也主張在進行職業教育時不可只關注工作效率和社會效率，也應關注人的精神世界[14]。此外，自1962年以來聯合國教科文組織在關于職業教育的建議書中都認為職業教育不僅要為學生有效就業做準備，而且要為學生終身學習以及成為一個合格的公民做準備。我國也在黨的十九大報告中強調，要大力“弘揚勞模精神和工匠精神”[15]。這些都說明文化基礎課對職業教育可持續發展的重要價值。

簡言之，文化基礎課能為職業教育與普通教育的溝通“牽線搭橋”，高職英語應將培養能夠自由行走于職業教育與普通教育之間的人才作為一項育人目標。

（二）高職英語要為培養有職業素養的“理實一體型”人才目標服務

高職英語課所具有的職業教育實踐性特征，決定了該課程必須突出社會適應性、職場導向性、工作情境性和實踐應用性，為培育有職業素養的能夠“貫通”英語理論知識與涉外工作情境的“理實一體型”人才目標服務。具體實踐方略是“兩個基于”和“兩個突出”[16]：

1.基于典型工作領域和學生學習興趣的項目情境創設。以高職“機電行業英語”課程為例，其項目情境設計需要首先打破機電專業的學科知識結構，以機電行業涉外活動中的典型工作領域來重新創建。該行業的典型工作領域主要包括機電市場調研、設備操作與維護、產品設計與開發、產品檢驗與認證、產品廣告與營銷、產品交付與售后服務等。這些是課程項目情境創設的載體。

2.基于主要工作任務和教育認知規律的項目模式建構。項目與工作任務的匹配模式是項目設計首先要解決的問題。職業教育項目課程按照項目與任務的關系可分成循環式、分段式和對應式等三種常見設計模式，不同的模式反映出項目之間的不同組合關系和項目模塊的不同組織結構[17]。基于高職英語課程的性質與目標、行業典型工作任務和學習認知規律，可將行業英語課程分為“走近職場”“模擬職場”“體驗職場”三大活動模塊。

3.突出學而能用和學以致用教學目標的項目內容選擇。最新的高職英語課程教學要求指出：“高職英語課程不僅要幫助學生打好語言基礎，更要注重培養學生實際應用語言的技能，特別是用英語處理與未來職業相關的業務能力。[18]”因此，行業英語課程在項目內容選擇上至少應突出“兩個銜接”[19]：一是與學生現有英語水平相銜接；二是與學生未來職業需求相銜接。前者解決“學得會”問題，即學而能用；后者解決“用得上”的問題，即學以致用。在此基礎上，兼顧學生未來發展的“持續可用”目標。

4.突出語言技能訓練和職業能力培養的項目活動設計。“行業英語”項目課程跨越職業教育和外語教育兩大工作領域，在項目活動設計時需兼顧兩類教育的基本規律，需要將英語聽、說、讀、寫、譯等語言技能訓練融于項目職業能力訓練的各個環節，在項目載體、任務驅動的情境下培養學生的“行業英語”應用能力，探索和破解職業院校英語課程教學中“教師厭教、學生厭學”的問題，探索“教師樂教、學生樂學”的對策。

（三）高職英語要為培養有國際素養的“內外兼修型”人才目標服務

高職英語課所具有的外語教育國際性特征，決定了該課程必須融通本土化與全球化、民族性與國際性，為培育有國際素養的能夠有效“融通”全球視野與本土行動、國際意識與家國情懷的“內外兼修型”人才目標服務。

面對當今世界渴求和平與發展的主旋律、機遇與挑戰并存的新形勢，高職英語作為我國高校外語教育課程體系的重要組成部分，必須擔當起有效融通全球視野與本土行動、國際意識與家國情懷的育人功能。這意味著高職英語“課程育人”工作需要運用一系列更為柔性的教育教學方法走進學生的心靈，整合學生的生活經驗和現實境遇，對學生開展專業知識、思想政治和道德品質教育工作，以便有效影響學生的情感、態度、價值觀、認知模式和行為習慣等。加強和改進“課程育人”工作，必然牽動教學質量檢測與評價體系的改革問題。“課程育人”的“泛”課程性，決定了教學評價的原則性與普遍性：“課程育人”的原則性表現為，基于專業的人才培養目標、正確的政治方向、自覺貫徹黨和國家的教育方針、學生全面健康發展的質量觀等，這是教學評價的根本原則；“課程育人”的普遍性是指任何一門課程的教學，都要將育人置于首位，將正確的價值觀、成才觀滲透到教學全過程，引發學生的認知共鳴、情感共鳴、價值共鳴。據此，所有課程都要建立和完善以社會主義核心價值觀為統領的課程教學評價體系，“情感目標”和“認知目標”要相互交融，“思政標準”和“學科標準”要同向同行，筑起又紅又專、德技雙馨的“同心圓”。

四、結語

綜觀全文，高職英語“課程育人”的三重課程屬性、三重教學內容和三重育人目標雖然可以分開論述，但其內在邏輯卻是密不可分的，三者彼此關聯構成一個完整的系統結構。高職英語“課程育人”的本質就是在“立德樹人”教育根本任務的統領下，遵循“課程育人”教育理念的一般規律，構建高職英語”課程育人“的“三三三”實踐機制（如圖3 所示）：一是落實和落細高職英語課程特有的三大屬性，即文化基礎課的通識教育屬性、職業素養課的職業教育屬性和英語實踐課的外語教育屬性，這是高職英語“課程育人”的基點、起點和切入點；二是開發和建設基于三大屬性的三類課程育人教學資源，即基礎英語、行業英語和致用英語，這是高職英語“課程育人”的載體、內容和方略；三是聚焦和實現高職英語“課程育人”著力發展的三大育人目標，即通識教育的人文素質、高職教育的職業素養和外語教育的國際素養，這是高職英語“課程育人”的落點、目標和歸宿。