找準知識生長點 讓思維開枝散葉

顧夢瑤

（江蘇省無錫市東北塘實驗小學 江蘇無錫 214191）

《新課程標準》中指出：“數學教學活動必須建立在學生認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上。”這種重視起點教學的觀點正體現了“以人為本”的基本教學理念，已為很多的教師所接受。這就意味著小學數學課堂教學應站在兒童立場，準確把握學生的學習起點，把學生的數學知識和生活經驗作為教學資源，合理處理教材，調整課堂結構，真正做到以學定教，以教促學。

一、教學導入應關注學生的學習起點

美國教育心理學家奧蘇貝爾說過：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，要根據學生的原有知識狀況進行教學。”數學是一門邏輯性很強的學科，其知識循序漸進，由淺入深。教師要善于抓住新舊知識間的連接點，打破學生思維的阻滯點，使其在獲取新知的路上水到渠成。

在新授二年級“1000以內的進位加法”時，教師先出示復習題“131+244，37+58”，讓兩位學生板演，并要求其余學生快速口算。交流時，教師可提問“在列豎式時要注意什么”。學生歸納，教師板書：1.相同數位對齊；2.從個位算起；3.滿十向前一位進一。這種往前移一移的導入方式，在溫故中找到了學習基礎點，找準了生長點。到了計算千以內的進位加法時，教師可及時利用課堂生成資源，并利用投影儀展示學生的作業（如下），并提問，你有什么想說的？

有了復習導入，學生便能利用已有經驗，很快發現以上列式中不得當的地方，即相同數位沒有對齊。在教師的適當指引下，學生完全明白了“相同數位對齊”的道理，并經歷了思維的概括過程。這樣既鞏固了舊知，又有效掌握了新知。

二、教學過程中，在課堂生成新的學習起點

走進四年級“三角形的分類”一課，在學生初步理解銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形的特征后，教師要求學生根據信封里露出的一個角來判斷其是哪類三角形。教師先露出一個鈍角，學生們毫不猶豫地認定這是鈍角三角形。接著，教師露出一個直角，學生們齊刷刷地回答是“直角三角形”。學生每猜測完一次，教師就把露出該角的三角形從信封取出，答案當然也在學生的預料之中。兩次的“成功”對于學生來說似乎是小菜一碟，更有學生得意地說出“這也太簡單了”。最后，教師露出一個銳角，學生們脫口而出“銳角三角形”。然后，一個個瞪大雙眼似乎在等待教師把這三角形從信封取出，宣告他們的“成功”。這時，教師向學生們投去質疑的眼光，活躍的課堂一下子安靜了下來。一秒，兩秒，三秒……終于，有一個聲音打破了課堂的沉寂：老師，我不同意！“有何高見？”老師道。學生答：“只有一個銳角還無法判斷，因為銳角、直角和鈍角三角形中都含有銳角。”一語道破，學生們恍然大悟，紛紛發表自己的見解，認為無法判斷，有可能是銳角三角形，也可能是直角三角形，還可能是鈍角三角形。待學生們充分交流后，教師便從信封里掏出：一串帶有相同銳角的三角形，依次是銳角三角形、直角三角形和鈍角三角形。同樣大小的一個銳角，通過適時變形，得到三類三角形。教師利用學生“新起點”的差異，引導學生緊扣概念關鍵，掌握判斷時的思考要點，讓學生的學習起點順勢上了一個新臺階。

三、教學收尾前，指向可及的學習起點

數學知識環環相扣，一個學習起點的形成將會成為下一次探究新知的基石，從而再次形成新的學習起點，循環往復。課尾，教師可以對教學內容做適當處理，滲透后續知識，為學生補充能量、高筑起點。

（一）為后續學習鋪路

例如，在五年級“認識分數”的課尾，教師設計了這樣三組題：你能用不同的分數來表示直線上的點嗎？

（二）與后續學習接軌

例如，在開展了“小數乘小數”的教學后，教師便安排學生計算“5.2×9和9.8×1.3”。在看似平淡無奇的兩個計算題中，有著教師的精心設計，旨在通過復習小數乘整數的乘法，讓學生認識到小數與小數相乘和小數與整數相乘的計算方法是一致的，即“因數里一共有幾位小數，積就有幾位小數，適用于所有的小數乘法”。在此高度概括的基礎上，教師再讓學生嘗試計算“0.28×0.13”。值得稱贊的是大多數學生能夠緊扣小數乘法的計算方法，根據兩個因數中一共有四位小數，而28乘13的積是一個三位數，即364，能夠主動在364前寫0占位，正確算出0.0364。“在積里點小數點時，位數不夠的，要在前面用0補足”，這正是學生下節課要學習的知識點。本練習環節，教師引導學生在復習中溫故知新，利用提高題拓展延伸，讓學生的學習起點再次實現了質的飛躍。

總之，只有合理掌握學習起點，才能促進知識經驗的有效建構；只有敏銳捕捉課堂上生成的“新起點”，才能相互啟發，促進知識的高效吸收；只有大膽延生教學內容，嘗試接觸可及的學習起點，才能拓寬思維，成就高效課堂。