基于課堂互動探尋課堂教學智慧

張紅洋

(中國基礎教育質量監測協同創新中心陜西師范大學分中心 陜西 西安 710119)

趙 娟

(陜西師范大學物理學與信息技術學院 陜西 西安 710119)

課堂教學是教育活動的主陣地，實際課堂教學呈現出迥然不同的現象：陳規俗套的課堂固步自封，學習者逡巡而出；行云流水的課堂就像一名辟路而行的林中探險者，在教師的引領下，學習者步入一個未曾觸及的世界，化腐朽為神奇，彰顯課堂教學智慧.課堂教學的復雜性與創造性使得教學智慧成為教學活動的必然訴求，也成為優秀教師的決定性核心要素[1].正如葉瀾教授指出，具有教學智慧，是未來教師專業素養達到成熟水平的標志[2].有人把教學智慧比喻為 “跳蕩在教學情境中的燧火”[3]，這反

1 研究方法

1.1 研究樣本

以特級、正高級X老師的“牛頓第三定律”課堂教學為研究對象.X老師曾獲首屆陜西省學科帶頭人，陜西省教學能手，全國物理教學名師賽一等獎，全國物理課堂教學設計大賽一等獎等，主編中學物理教學參考用書15部、發表學科論文19篇.由其執教的“牛頓第三定律”，被冠以“精品課”稱號：課堂實驗與互動活動，學生充分參與其中，深刻理解物理內涵；形成性練習，設計有層次、少而精，檢測并反饋，以推進學生深度學習，無不折射出其深厚的教學功底及教學智慧.鑒于此，筆者利用改進型的弗蘭德斯互動分析系統對其進行詳細分析與深入研究，試圖探尋X老師是如何利用自己的教學智慧將其獨到的設計意圖、學科理解及育人目標巧妙地融入課堂，以供大家學習借鑒.

1.2 物理弗蘭德斯互動分析方法

弗蘭德斯提出的課堂師生互動行為分析系統被廣泛應用于課堂研究中，提高了課堂觀察、記錄、分析的科學性和準確性[5].然而，僅僅依靠此方法研究不同的學科，往往會忽視學科獨特的教學特征.不同學科以弗蘭德斯互動分析系統為基礎，設計適合于本學科的分析工具則會效果更好.鑒于此，有研究者針對弗蘭德斯互動分析系統的缺點對其進行了改進和完善，形成了改進型的弗蘭德斯互動分析系統[6～8].本文借鑒張林等人改進后的物理學科弗蘭德斯(簡稱PFIAS)編碼系統對課例進行分析[9]，它站在物理課堂教學的角度對編碼系統予以擴充，將原來的10類編碼擴充為 17 類編碼，其中 1～10為主碼，4.1～4.2，9.1～9.2，10.1～10.3為分碼，如表1所示.

表1 PFIAS編碼系統[9]

2 教學案例分析過程

2.1 課堂觀察數據記錄

筆者依據編碼系統通過對教學錄像，每間隔3 s記錄一個最能描述教師和學生行為的相應編碼，形成一個連續的課堂觀察數據記錄表.為了確保可信度，筆者和同伴均進行了記錄，并相互對照.表中的橫行表示每隔3 s記錄的一種行為，則一行可記錄1 min內的20個行為，豎列表示課時的時間.在記錄時，先記錄第1橫行，再記錄第2橫行，依次向下，如表2所示.

表2 課堂觀察記錄表

2.2 構建分析矩陣

完成編碼之后，根據整理課堂觀察記錄表可以建立一個數據矩陣.本文借鑒張林等人的處理方法，為了繼續沿用原始編碼系統的分析思路[9]，在統計過程中，將各分碼整合在一起，如4.1和4.2均視為4記錄在PFIAS 矩陣圖中.首先，依序將編碼組成一個序對，其次，將相同的序對填入10×10矩陣中.最后，將各行和各列的值分別相加得到總值.最終，形成的PFIAS矩陣圖如表3所示.

表3 “牛頓第三定律”的PFIAS矩陣

2.3 教學語言結構統計

通過矩陣，用每列編碼的次數除以總次數，統計計算教師言語行為、學生言語行為和沉寂混亂行為等的比例，其結果如表4所示.

表4 “牛頓第三定律”的教學語言結構統計

3 探尋優質課堂教學智慧之實踐

優質的課堂教學呈現出其自身固有的復雜性，同時彰顯出優秀教師的教學智慧，教學效果好且富有創造性.教學智慧有諸多表現形式，通過上述對課堂進行的觀察、記錄、編碼、定量統計等一系列的加工和處理的基礎上，對數據深度挖掘以探尋課堂所呈現的教學智慧.

3.1 有效分配教學時間的智慧

教師對學生的知識傳授和能力培養主要通過有限的課時來完成，在有限的時間內，要保證既定教學任務的落實，課堂教學時間的分配就顯得尤為重要[10].對課堂時間進行分割、量化，詳細安排出教師講授、學生自主學習、師生互動3個模塊的具體時刻及時長，從而提高教學時間的利用率，以實現課堂教學時間的有效性，彰顯著教師的教學智慧[11].

為了參透X老師課堂中的“教學智慧”所在，筆者計算出了課堂中各項言語行為的比率，如表4所示.又用Origin軟件以1 min為單位對教師、學生的言語行為比率以及有效課堂沉寂和混亂比率進行統計，如圖1所示.其中，教師言語行為占比75.93%，X老師對規律的得出過程濃墨重彩，在學生思維的矛盾、閉塞處教師語言也占了較大比重，表現為圖1中3分、6分、25分、35分4處，X老師完全占據話語權.學生言語行為占比13.37%，學生的獨立話語時間是課堂教學中必不可少的，是培養學生獨立思考、運用知識分析問題、解決問題能力的關鍵，表現為圖1中的13分、27分、36分和39分處等，話語權更多地給到了學生.課堂沉寂或混亂狀態占比10.12%，在22分處，教師和學生言語比率均大幅度下降，將時間分配給了演示實驗，以及學生思考.教師需要按照重要性對課堂中各個環節科學合理安排時間權重.

圖1 X老師課堂教學語言結構統計

3.2 教學預設與生成相結合的智慧

生成性的課堂教學才是真實的課堂教學，有價值的課堂教學[12].正如杜萍等所言：教學智慧是教師個體在教學實踐中，依據自身對教學現象和教學理論的感悟，深刻洞察并敏銳機智、高效便捷地應對教學情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力[13].生成性課堂是師生在雙向交往的“教—學”實踐活動中創造的，其中學生是積極的、能動的、活躍的主體[14].

筆者通過對X老師課堂中沉寂和混亂狀態的分析，厘清了X老師是如何在實踐活動中，在預設與生成之間保持靈活的轉化，完美詮釋其教學智慧.沉寂或混亂狀態，包括有助于課堂教學的沉寂、有助于課堂教學的混亂、無助于課堂教學的沉寂或混亂三大方面.有助于課堂教學的沉寂，比如，教師在提問之后刻意的留白、學生對于疑惑之處的思索；有助于課堂教學的混亂，比如，教師組織學生們做實驗、分組討論；無助于課堂教學的沉寂或混亂，比如，教師組織不當，學生不知所謂，陷入混亂狀態等等，不一而足.通過統計得到：X老師此堂課中有助于課堂教學的沉寂為10%，有助于課堂教學的混亂為0.12%，無助于課堂教學的沉寂和混亂為零.

能達到此比例，說明X老師有精心設計演示實驗、學生分組實驗以及和學生互動的小游戲等，讓學生充分參與到課堂中.在實驗中，X老師根據學生們的反饋，靈活反應，善待“錯誤”，根據學生的“錯誤”，深入挖掘到物理規律的內涵和本質.比如，在作用力與反作用力的關系探究實驗中，X老師組織了拔河的游戲，他挑選了個頭差異很大的兩位學生，勁大的贏，學生認為，因為勁大的同學給勁小的同學力較大，這符合常識.X老師決定拿數據說話，通過傳感器測量出拔河過程中，雙方施加力的大小和方向，精確的測量與常識相悖.于是X老師引導學生思考：既然作用力與反作用力大小相等，為什么拔河比賽還會有輸贏呢？在此問題的引導下，此前的兩位學生再次進行實驗，有所不同的是，大個頭同學站在一個鋪了釘子的木板上.這一次，小個頭同學輕松就贏得了比賽.由此，X老師和同學們一起分析得出結論，作用力與反作用力大小雖然相等，但因為受力物體不同，故作用效果也不同，即作用力與反作用力并不決定作用效果，決定拔河比賽輸贏的是摩擦力.3次實驗彼此并列而又有一定的從易到難的層進關系，迥然不同的呈現結果，對學生們的思維有很大沖擊.在X老師預設的實驗中，學生充分參與，從而構建了一個“教與學”的生成性課堂.

縱觀整堂課，環節設計完整嚴密，環環相扣，從一開始通過現場評委老師鼓掌引入“力的作用是相互的”，到探究相互作用力的大小關系，到不同性質力的實驗探究，總結得出牛頓第三定律，再到最后對學生進行科學精神的教育，這種預設的教學又與學生的參與生成相結合，使得教學上的創造性十分明顯,將教學智慧展現得淋漓盡致.

3.3 師生溝通對話引領學生的智慧

教學體現了教師的才學與教學活動的自然契合、師生溝通交流融通和諧，教師的智慧激發出學生智慧的火花[13].提問對形成理解是一個強有力的策略，好問題能促進學生對材料的理解、學習和記憶[15].在物理課堂中，必然需要問題的引領，積極地、及時地提問可以很大程度上，鼓勵學生參與到課堂中，積極主動地思考，教學的智慧在此刻便展露無疑.

筆者通過對教師提問和學生回應進行分析，透視師生溝通的過程中X老師所呈現的教學智慧.通過計算發現：X老師提出開放性問題的比例為13.26%，提出封閉性問題的比例為7.56%，開放性問題與封閉性問題的比值為1.75∶1.由此說明，X老師的思維很活躍，課堂掌控能力較好，善于用發散性問題與開放性問題促進學生深度思考.縱觀物理學史，科學探究常常發端于初始條件、解決問題的目標與途徑不確定的、來源于生活的、開放性的問題情境[16].因此，在教學中，注重提問的結構，增多開放性問題，以激發學生學習興趣、培養其創新能力，不失為一種教學智慧.

通過對課堂的觀察，進一步可以發現X老師會從新的角度去看舊的問題，有著創新性的想象力，善于及時提問，并且在學生回應之后，能迅速找到學生所言未及之處，針對此繼續提問，或換一個思考的角度，引導學生切換看待問題的角度.X老師針對學生作答后的表現亦能體現出師生溝通上的智慧：X老師不吝于自己的鼓勵和稱贊，在學生作答之后，都會立刻接納、發展或澄清學生的觀點，對學生的回答做出及時的反饋，借此對學生施加積極、正向的影響，深度啟發和引導學生思考.

3.4 課堂和諧環境創設的智慧

經過長期的教學實踐發現，凡是有教學智慧的教師，對學生、教學、任教學科等方面，一定具有較深刻和準確的觀察與認識，不僅追求高效率——學生學得快、學得好，而且追求高境界——讓學生學得輕松愉快[13].由此可見，作為教師，創設良好、和諧的課堂情感氛圍的重要性，而這也彰顯著教師的教學智慧所在.因此，筆者通過對課堂情感氛圍的分析，透視其中暗含的教學智慧.

如表3的陰影區域，矩陣中1～3行與1～3列相交的區域是積極整合格.若編碼較多地落在此區域，表明教師與學生之間情感氣氛融洽.矩陣中7～8行與6～7列相交的區域是缺陷格，若編碼較多地落在此區域，表明教師和學生之間情感交流上有隔閡，教師應該避免此種缺陷.通過分析表3的結果，可以很明顯地看出，X老師落在積極整合格和缺陷格的頻次分別是19和1，積極整合格與缺陷格頻次的比率遠遠大于1，由此反映出X老師尊重學生的想法，其課堂氣氛較為融洽，師生互動較為和諧.此外，我們可以看到X老師有關批評和維護權威的語言占比為零，這也能很好地反映出X老師的親善和和諧.

通過課堂觀察發現，X老師很有親和力，始終面帶微笑，十分親切、自然,而且對學生特別尊重，學生回答完問題后，X老師都會很客氣地說“請坐”.此外，X老師總會以其最飽滿、最豪情的狀態對物理定律、對科學家發出呼喊，用如此“遠方的聲音”感染學生，激發出學生對物理的熱忱.為了保證課堂良好的氛圍，X老師不吝于對學生在課堂中的表現給予鼓勵和贊揚，用正面性、激勵性的語言來與學生交流，比如 “很好”“沒錯” “謝謝”等話語.在學生對某問題提出自己的看法時，X老師總是保持這樣的態度：正確，證吾道不孤；錯誤，亦吾所樂見；他需要的是學生的思考過程，而不是那個確定的結果.在此種理念之下，所述的一切，向我們呈現了一堂氛圍及其融洽的課.教師自身的言語與表現會營造出不同的課堂氛圍，而課堂氛圍會極大地影響教學效果，極大地影響學生的心靈.

4 結束語

本文基于弗蘭德斯互動分析系統從課堂語言結構、課堂狀態、提問反饋、課堂情感氛圍四方面，采用定量與定性分析相結合的方法，探尋了優秀課堂教學中所蘊含的教學智慧，課堂的復雜性與創造性呈現出不盡相同的教學智慧.若能夠增加多個課堂，多位優秀教師開展研究，深度挖掘其教學智慧的具體表現，探尋專家型教師教學智慧的生成機制與規律，則會使得研究更有深度，更具價值，為當前的課堂教學提供借鑒和啟示.