基于雙元學(xué)習(xí)課程的德國本科層次職業(yè)教育發(fā)展研究

賀艷芳

摘 要 積極發(fā)展本科層次職業(yè)教育是職業(yè)教育作為類型教育價值彰顯的必然，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建的關(guān)鍵組成。德國本科層次職業(yè)教育歷經(jīng)多年發(fā)展已經(jīng)成為高等教育體系的重要組成部分，企業(yè)發(fā)揮主導(dǎo)作用，學(xué)歷教育與職業(yè)繼續(xù)教育融會貫通，以工作本位學(xué)習(xí)為引領(lǐng)是其基本特征。借鑒德國經(jīng)驗，我國本科層次職業(yè)教育應(yīng)以產(chǎn)教融合為邏輯主線構(gòu)建制度體系，以“雙軌并行”為基本原則重構(gòu)我國學(xué)位制度體系，以工作本位學(xué)習(xí)為引領(lǐng)構(gòu)建人才培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞 本科層次職業(yè)教育;雙元學(xué)習(xí)課程;雙元制大學(xué);未來路向;德國

中圖分類號 G719.516 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）22-0065-08

2019年，教育部公布15所本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)學(xué)校名單，大力發(fā)展本科層次職業(yè)教育是彰顯職業(yè)教育類型特征、完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的關(guān)鍵舉措。如何開展好本科層次職業(yè)教育試點(diǎn)是需要深入研究的重要問題，而德國作為職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家在本科層次職業(yè)教育的探索上已經(jīng)形成了可供借鑒的經(jīng)驗。德國教育體制中，學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育屬于兩條不同類型的路徑，但是隨著教育國際化的發(fā)展趨勢，特別是博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)，德國傳統(tǒng)學(xué)術(shù)教育和職業(yè)教育之間的關(guān)系也在發(fā)生著變化[1]。職業(yè)教育融入高等教育體系，逐漸形成本科及研究生教育層次的職業(yè)教育。德國本科層次職業(yè)教育本質(zhì)上是傳統(tǒng)“雙元制”職業(yè)教育培訓(xùn)的拓展升級，在德國被稱為“雙元學(xué)習(xí)課程”（Duales Studium / Dual course of study），已經(jīng)有40年的發(fā)展歷史。應(yīng)用科技大學(xué)、雙元制大學(xué)、職業(yè)學(xué)院和普通大學(xué)都提供本科層次職業(yè)教育，而巴登符騰堡州雙元制大學(xué)是擁有學(xué)生數(shù)量最多的本科層次職業(yè)教育機(jī)構(gòu)。本研究旨在梳理德國本科層次職業(yè)教育的興起和發(fā)展歷程，闡釋以雙元學(xué)習(xí)課程為基礎(chǔ)的德國本科職業(yè)教育的特征，希冀對我國構(gòu)建基于類型特征屬性的職業(yè)教育體系起到“他山之石”的功用。

一、基于雙元學(xué)習(xí)課程的德國本科層次職業(yè)教育的興起與發(fā)展

德國的“雙元學(xué)習(xí)課程”是指把企業(yè)承擔(dān)的職業(yè)教育培訓(xùn)或?qū)嵺`階段融入高校或職業(yè)學(xué)院教學(xué)內(nèi)容的一種本科（及以上）層次教育[2]。其將職業(yè)實(shí)踐有目標(biāo)地融入科學(xué)知識，使職業(yè)教育和高等教育能夠有機(jī)結(jié)合。博洛尼亞進(jìn)程在一定程度上瓦解了德國職業(yè)教育體系和學(xué)術(shù)教育體系的傳統(tǒng)分界線。起初，本科層次雙元學(xué)習(xí)課程的出現(xiàn)并不是國家的行政決策，更多的是大型企業(yè)對于經(jīng)濟(jì)、社會、科技等發(fā)展的敏感性，以及對于專業(yè)人才緊缺的應(yīng)對。

（一）以“斯圖加特模式”出現(xiàn)為標(biāo)志的雙元學(xué)習(xí)課程雛形發(fā)展階段

19世紀(jì)初，普魯士內(nèi)政部教育司長洪堡創(chuàng)建柏林大學(xué)，奠定了德國高等教育精神，在德國高等教育中，以發(fā)展學(xué)生就業(yè)能力為目標(biāo)是被唾棄的。由于高等教育被視為“精英教育”，因此大部分學(xué)生進(jìn)入主體中學(xué)、實(shí)科中學(xué)，并在未來進(jìn)入職業(yè)教育體系學(xué)習(xí)后就業(yè)是非常正常的現(xiàn)象，而進(jìn)入普通高中，準(zhǔn)備將來進(jìn)入大學(xué)學(xué)習(xí)的學(xué)生屈指可數(shù)。但是，隨著時代的發(fā)展，這一傳統(tǒng)模式逐漸發(fā)生變化。據(jù)德國聯(lián)邦統(tǒng)計署提供的數(shù)據(jù)，1953年德國具備大學(xué)申請資格的畢業(yè)生人數(shù)約為2.32萬人（不包括薩爾蘭州），進(jìn)入20世紀(jì)60年代以后，具備大學(xué)申請資格的畢業(yè)生人數(shù)幾乎翻倍。1960年約5.67萬人，到1970年增長至9.15萬人，并于1980年達(dá)到221.7萬人[3]。德國青年人的升學(xué)愿望日趨強(qiáng)烈，而由于高校數(shù)量有限，容量已大大超過負(fù)荷，無法滿足升學(xué)學(xué)生數(shù)量的需求，德國的年輕人也正在尋求更加多樣化的高等教育。在20世紀(jì)70年代的德國，科學(xué)和職業(yè)實(shí)踐是兩個完全不同的世界。而面對越來越多的升學(xué)愿望，德國企業(yè)非常害怕過度學(xué)術(shù)化的大學(xué)教育會導(dǎo)致企業(yè)缺乏符合實(shí)際需求的專業(yè)人才。在此背景下，最早的雙元學(xué)習(xí)課程出現(xiàn)在巴登符騰堡州職業(yè)學(xué)院[4]，也就是如今的巴登符騰堡州雙元制大學(xué)。

20世紀(jì)70年代，坐落于巴登符騰堡州的戴姆勒奔馳股份有限公司、博世有限公司、洛倫茨標(biāo)準(zhǔn)電力股份有限公司三家著名企業(yè)及巴登符騰堡行政管理與商業(yè)學(xué)院以及工商業(yè)協(xié)會聯(lián)合開發(fā)了新的經(jīng)濟(jì)及商業(yè)類高校學(xué)習(xí)課程體系。他們希望把“大學(xué)學(xué)業(yè)和職業(yè)教育培訓(xùn)”結(jié)合起來以吸引高中畢業(yè)生進(jìn)入企業(yè)學(xué)習(xí)，許諾其畢業(yè)生可以獲得和普通大學(xué)畢業(yè)生同樣的待遇和晉升機(jī)會，而優(yōu)勢是相對于大學(xué)10～12個學(xué)期的學(xué)制①而言，所需時間更短。學(xué)生學(xué)習(xí)2年之后可以完成工商業(yè)協(xié)會（IHK）的工業(yè)或數(shù)據(jù)處理業(yè)務(wù)員資格認(rèn)證，學(xué)習(xí)3年之后可以完成工商業(yè)協(xié)會的經(jīng)濟(jì)師考試，這種分階段的教育是為了讓中斷學(xué)習(xí)的學(xué)生有進(jìn)入其職業(yè)領(lǐng)域就業(yè)的可能性，這就是雙元學(xué)習(xí)課程的雛形——“斯圖加特模式”。

“斯圖加特模式”一經(jīng)公布就引起了極大反響，對于具備申請大學(xué)資格的高中畢業(yè)生而言，該模式所提供的工商業(yè)協(xié)會的資格證書和經(jīng)濟(jì)師資格證書兩種文憑極具吸引力。戴姆勒公司收到約140封報名申請，人事部經(jīng)過兩輪測試、一輪面試并結(jié)合申請者的高中畢業(yè)考試成績，最終錄取1/10的申請者[5]。錄取結(jié)果令對“斯圖加特模式”持懷疑態(tài)度的人感到震驚，因為進(jìn)入錄取名單的學(xué)生高中畢業(yè)考試成績非常優(yōu)異，而培養(yǎng)工業(yè)文員的傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)對于這些成績優(yōu)異的學(xué)生是缺乏吸引力的。對于高中畢業(yè)生而言，戴姆勒奔馳作為知名的大型企業(yè)在傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)過程并不能真正吸引及滿足他們，因為他們需要掌握更多的理論知識以及獲得更好的職業(yè)發(fā)展機(jī)會。因此，“斯圖加特模式”的目標(biāo)就是提供具備充分知識基礎(chǔ)但比傳統(tǒng)高等教育更強(qiáng)的實(shí)踐導(dǎo)向教育，為這些學(xué)生今后進(jìn)入企業(yè)管理層奠定基礎(chǔ)。

（二）以巴登符騰堡州職業(yè)學(xué)院建立為標(biāo)志的雙元學(xué)習(xí)課程初步發(fā)展階段

“斯圖加特模式”的受歡迎程度令州政府也感到震驚，州文化部委員以及企業(yè)界代表提出將僅在經(jīng)濟(jì)及商業(yè)類招生的“斯圖加特模式”擴(kuò)展到技術(shù)和社會領(lǐng)域，并用經(jīng)濟(jì)-工程助理、幼師代替原工商業(yè)協(xié)會的職業(yè)，用工商管理文憑、工程師文憑和社會教育文憑代替之前的經(jīng)濟(jì)師資格認(rèn)證。巴登符騰堡州文化部決定建立職業(yè)學(xué)院，將已獲得成功的雙元制職業(yè)教育模式引入高等教育，縮小高中和大學(xué)之間的差距，為高中畢業(yè)生提供大學(xué)以外有吸引力的教育途徑和工作機(jī)會。雖然職業(yè)學(xué)院的成立在政策上和手續(xù)上都遇到很大的阻力，但是，巴登符騰堡州最終于1974年建立了斯圖加特和曼海姆兩所職業(yè)學(xué)院，采用“雙元制”模式進(jìn)行人才培養(yǎng)[6]。

企業(yè)的實(shí)踐階段和高校的理論階段相互交替、且理論和實(shí)踐環(huán)環(huán)相扣的模式，使職業(yè)學(xué)院成為具備大學(xué)申請資格的畢業(yè)生的又一種選擇。每一種新型事物或模式的產(chǎn)生，都會伴隨著不同程度的質(zhì)疑，職業(yè)學(xué)院當(dāng)然也不例外。職業(yè)學(xué)院曾被認(rèn)為是“窄軌單聲道培訓(xùn)”[7]，傳授的大部分是短期的應(yīng)用知識，也曾受到被大企業(yè)控制的質(zhì)疑，被認(rèn)為不能將高等教育的改革思想帶入企業(yè)，而是將畢業(yè)生訓(xùn)練成為勤奮而原地踏步的員工。企業(yè)代表則害怕國家過分干預(yù)企業(yè)部分的培訓(xùn)，將高等教育的費(fèi)用推卸給企業(yè)。普通大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)則批評職業(yè)學(xué)院的教育缺乏學(xué)術(shù)性、教師的選聘不符合高校要求且缺乏高校所具備的科研功能[8]。但這些質(zhì)疑并沒有阻礙職業(yè)學(xué)院在巴登符騰堡州的發(fā)展，其擴(kuò)張還在繼續(xù)，進(jìn)入職業(yè)學(xué)院的學(xué)生人數(shù)也以勢不可擋之勢在不斷增加，而且?guī)缀跛腥硕汲晒ν瓿蓪W(xué)業(yè)并獲得工作崗位。20世紀(jì)80年代初進(jìn)行的一項科學(xué)研究顯示，企業(yè)對于職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生幾乎無一例外地非常滿意，甚至對他們的評價高于普通大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)畢業(yè)生[9]。

《巴登符騰堡州職業(yè)學(xué)院法》的頒布是一個里程碑，其保證了職業(yè)學(xué)院在巴登符騰堡州的獨(dú)立地位，并規(guī)定職業(yè)學(xué)院的專業(yè)設(shè)置可以與其他公立高校類似專業(yè)相媲美。科學(xué)委員會以及州文化部長聯(lián)席會議都曾建議，同等對待職業(yè)學(xué)院和應(yīng)用科技大學(xué)的畢業(yè)生[10]。但是在巴登符騰堡州以外的地方，職業(yè)學(xué)院畢業(yè)證書在公共事業(yè)單位的某些崗位以及繼續(xù)升學(xué)方面都遇到阻礙。而且即使是在巴登符騰堡州，職業(yè)學(xué)院畢業(yè)生有時也處于不利地位。職業(yè)學(xué)院的學(xué)生們不愿長期接受不被社會和學(xué)術(shù)界認(rèn)可的事實(shí)，他們收集了數(shù)以千計的簽名以抗議這種不公平現(xiàn)象，要求職業(yè)學(xué)院擁有高校地位。如果職業(yè)學(xué)院的畢業(yè)生無法獲得與高校相同的學(xué)歷學(xué)位，也可能在未來會喪失成績優(yōu)異的申請者。關(guān)于職業(yè)學(xué)院畢業(yè)證書認(rèn)可的討論持續(xù)不斷，要求職業(yè)學(xué)院成為雙元制大學(xué)的訴求直到2009年終于實(shí)現(xiàn)。

（三）以巴登符騰堡州雙元制大學(xué)建立為標(biāo)志的雙元學(xué)習(xí)課程成熟發(fā)展階段

巴登符騰堡州職業(yè)學(xué)院在爭取高校地位的道路上不斷進(jìn)取。1996年，科學(xué)委員會曾建議應(yīng)用科技大學(xué)拓展雙元學(xué)習(xí)課程，以進(jìn)一步塑造和突出他們的辦學(xué)定位[11]，其他聯(lián)邦州也開始模仿巴登符騰堡模式，建立職業(yè)學(xué)院。越來越多的應(yīng)用科技大學(xué)也效仿雙元學(xué)習(xí)課程模式，甚至雙元學(xué)習(xí)課程也出現(xiàn)在普通大學(xué)，并逐漸發(fā)展為幾乎所有聯(lián)邦州都提供雙元學(xué)習(xí)課程。自2000年起，職業(yè)學(xué)院可以頒發(fā)學(xué)士學(xué)位，職業(yè)學(xué)院的學(xué)士學(xué)位和其他高校等值，可以申請進(jìn)入普通大學(xué)碩士階段的學(xué)習(xí)。2008年起，巴登符騰堡州職業(yè)學(xué)院所有專業(yè)均需修滿210個學(xué)分，代替以往的180學(xué)分。2009年3月1日，巴登符騰堡職業(yè)學(xué)院正式更名為巴登符騰堡雙元制大學(xué)，獲得高校地位并迎來了發(fā)展的新時代[12]。在研究方面，雙元制大學(xué)也有新的途徑，其任務(wù)是和企業(yè)共同推動雙元教育相關(guān)的研究（合作研究），雙元制大學(xué)也被允許根據(jù)需要進(jìn)行應(yīng)用和實(shí)踐導(dǎo)向的研究。從學(xué)生數(shù)量來看，巴登符騰堡州雙元制大學(xué)在校生超過3萬人次，可以稱得上是雙元學(xué)習(xí)課程的典型代表。據(jù)德國教育研究部網(wǎng)站顯示，德國目前共有200多所應(yīng)用科技大學(xué)[13]，雙元學(xué)習(xí)課程的在校生人數(shù)近5萬人次。全德國的雙元學(xué)習(xí)課程學(xué)生數(shù)量超過10萬人。見表1。

巴登符騰堡州雙元制大學(xué)是德國第一所以“雙元制”命名的高校，所謂“雙元制”大學(xué)是指融入實(shí)踐的高校。職業(yè)學(xué)院是雙元制大學(xué)的前身，其多年來在高等教育階段實(shí)施“雙元制”的成功經(jīng)驗被延續(xù)下來。巴登符騰堡州雙元制大學(xué)的組織模式借鑒了美國州立大學(xué)，形成總部和分校兩層組織結(jié)構(gòu)，這種組織模式在德國大學(xué)中是獨(dú)一無二的。雙元制大學(xué)分布在巴登符騰堡州的12個城市，和約9000家企業(yè)及機(jī)構(gòu)合作，在經(jīng)濟(jì)、技術(shù)、社會福利及健康方面提供國內(nèi)和國際認(rèn)可的本科及研究生教育。學(xué)校目前擁有約3.5萬名在校學(xué)生，以及1.7萬多名校友，是巴登符騰堡州規(guī)模最大的高校[14]。雙元制大學(xué)根據(jù)專業(yè)不同頒發(fā)文學(xué)、理學(xué)和工學(xué)學(xué)士或碩士文憑。

雙元制大學(xué)在經(jīng)濟(jì)、技術(shù)和社會三個方面提供涉及面較廣的本科以及研究生課程。學(xué)生每3個月在大學(xué)和各自企業(yè)中交替學(xué)習(xí)，這樣的方式使他們不僅學(xué)習(xí)專業(yè)知識、學(xué)習(xí)方法、實(shí)踐知識，更能獲得職業(yè)生活中所需的行動能力和社會能力。在教學(xué)中，理論和實(shí)踐緊密結(jié)合，以適應(yīng)當(dāng)下經(jīng)濟(jì)、技術(shù)及社會的發(fā)展需要。培養(yǎng)方案對實(shí)踐課程格外重視，要求學(xué)生3年內(nèi)要在學(xué)校內(nèi)完成48個實(shí)踐學(xué)分，分別是實(shí)踐的第一階段（20學(xué)分）、第二階段（20學(xué)分）及第三階段（8學(xué)分），每一階段實(shí)踐的內(nèi)容各有側(cè)重，但都是學(xué)校層面對學(xué)生在企業(yè)實(shí)踐的專業(yè)實(shí)踐層面與理論層面的融合，是對學(xué)生在企業(yè)實(shí)踐中學(xué)習(xí)的總結(jié)與提升，是雙元制大學(xué)課程中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。每一階段都采用項目式作業(yè)的方式進(jìn)行，要求學(xué)生結(jié)合企業(yè)實(shí)踐收獲擬定匯報主題。這三個階段的實(shí)踐課程很好地促進(jìn)了學(xué)生在理論學(xué)習(xí)和企業(yè)實(shí)踐兩個不同階段的轉(zhuǎn)化，有效避免了學(xué)校教育與企業(yè)實(shí)踐的脫節(jié)。在學(xué)習(xí)過程中，絕大多數(shù)考試都是考查學(xué)生如何運(yùn)用大學(xué)所學(xué)的理論知識解決企業(yè)實(shí)習(xí)中發(fā)現(xiàn)的實(shí)際技術(shù)問題，畢業(yè)設(shè)計也是企業(yè)創(chuàng)新實(shí)踐課題。在實(shí)踐中獲得的成績計入大學(xué)學(xué)分體系，雙元制大學(xué)的本科學(xué)士學(xué)位課程共計210學(xué)分。大學(xué)教授和企業(yè)專家共同合作，充分保證了社會經(jīng)濟(jì)、技術(shù)等發(fā)展能及時進(jìn)入課堂，學(xué)生能學(xué)到對實(shí)踐真正有用的知識。在幾乎所有的專業(yè)中，學(xué)生都可以選擇一個學(xué)期的國外學(xué)習(xí)。雙元制大學(xué)和全球200多個高校建立合作關(guān)系，學(xué)分認(rèn)證系統(tǒng)完備，為拓展學(xué)生的視野和增加學(xué)生的國際經(jīng)驗提供了便利。

巴登符騰堡州雙元制大學(xué)提供的教育非常具有吸引力。參與人才培養(yǎng)的企業(yè)和機(jī)構(gòu)是和大學(xué)地位平等的伙伴，大家共同開發(fā)雙元制教育方案，共同為實(shí)現(xiàn)雙元制大學(xué)的目標(biāo)作出貢獻(xiàn)。在其發(fā)展過程中，隨著博洛尼亞進(jìn)程的推進(jìn)，職業(yè)學(xué)院從最初頒發(fā)國家認(rèn)可的畢業(yè)證書，轉(zhuǎn)變?yōu)轭C發(fā)學(xué)士學(xué)位證書，在很大程度上促進(jìn)了雙元學(xué)習(xí)課程的進(jìn)一步發(fā)展。時至今日，職業(yè)學(xué)院、雙元制大學(xué)、應(yīng)用科技大學(xué)、普通大學(xué)等雙元學(xué)習(xí)課程的實(shí)施機(jī)構(gòu)均頒發(fā)學(xué)士文憑，奠定了德國本科層次職業(yè)教育的基礎(chǔ)。

二、基于雙元學(xué)習(xí)課程的德國本科層次職業(yè)教育的基本特征

本科層次職業(yè)教育在德國發(fā)展勢頭良好，目前，高校的很多專業(yè)方向都提供雙元學(xué)習(xí)課程。從專業(yè)數(shù)量上看，工程類最多，占比約為38%，緊隨其后的是經(jīng)濟(jì)類，占比34%，以及占比為12%的信息類和占比為11%的社會、教育、健康、護(hù)理類（以護(hù)理和社會管理為主），其他專業(yè)（建筑、數(shù)學(xué)、交通技術(shù)等）約占5%。從學(xué)生人數(shù)看，擁有學(xué)生最多的是經(jīng)濟(jì)類專業(yè)，其次是工程類專業(yè)，社會、教育、健康、護(hù)理類專業(yè)的學(xué)生人數(shù)也超過信息類專業(yè)。據(jù)不完全統(tǒng)計，2004年所有雙元學(xué)習(xí)課程在讀人數(shù)4.1萬人次，截至2017年1月31日，在讀人數(shù)100739人次[15]。基于雙元學(xué)習(xí)課程的德國本科層次職業(yè)教育體現(xiàn)出源自企業(yè)需求、學(xué)歷教育與職業(yè)繼續(xù)教育有機(jī)融合以及企業(yè)工作本位學(xué)習(xí)引領(lǐng)課程計劃等基本特征。

（一）企業(yè)在本科層次職業(yè)教育實(shí)施中起到重要主導(dǎo)作用

在德國的雙元學(xué)習(xí)課程中，理論階段和實(shí)踐階段交替學(xué)習(xí)以及和雙元合作伙伴的密切合作是本科層次職業(yè)教育實(shí)施的核心。本科層次職業(yè)教育的申請者需要具備高中畢業(yè)考試成績，具備申請大學(xué)或應(yīng)用科技大學(xué)的資格，且向企業(yè)遞交進(jìn)入大學(xué)雙元學(xué)習(xí)課程申請，這一點(diǎn)和傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)的申請方式相同。企業(yè)根據(jù)人力資源部門的招聘計劃，每年會定期發(fā)布下一年的雙元學(xué)習(xí)課程學(xué)習(xí)位置，申請者自主申請，根據(jù)不同企業(yè)的要求，進(jìn)入測試或面試環(huán)節(jié)，最終由企業(yè)自主決定是否聘用該申請者，并簽訂相應(yīng)合同。通常合同中會注明學(xué)習(xí)時間、實(shí)踐階段的學(xué)習(xí)地點(diǎn)、企業(yè)責(zé)任、學(xué)習(xí)期間的報酬及其他福利、解約事項等。通常情況下學(xué)生和企業(yè)簽訂為期3年的合同，企業(yè)為學(xué)生在學(xué)期間提供報酬。合作企業(yè)根據(jù)自身需求自主選擇學(xué)生，并承擔(dān)大學(xué)課程中實(shí)踐部分的教學(xué)，約85%的學(xué)生在畢業(yè)前會和所屬企業(yè)簽訂工作合同，繼續(xù)留在企業(yè)工作。

與傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)相同，企業(yè)也將雙元學(xué)習(xí)課程納入人力資源戰(zhàn)略規(guī)劃，在不同的需求層面培養(yǎng)企業(yè)未來的專業(yè)人員。因此，雙元學(xué)習(xí)課程是企業(yè)儲備人力資源的又一重要舉措，其實(shí)質(zhì)是原有培養(yǎng)一線技術(shù)工人的德國傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)在高等教育階段的拓展延伸，對于企業(yè)而言，雙元學(xué)習(xí)課程的畢業(yè)生被看作是熟悉一線生產(chǎn)與服務(wù)工作的企業(yè)入門級中層管理人員。從這個職位開始，畢業(yè)生工作一定的時間后，有機(jī)會進(jìn)入企業(yè)更高的管理層。例如，奔馳公司完成經(jīng)濟(jì)工程專業(yè)雙元學(xué)習(xí)課程的畢業(yè)生（工程學(xué)士）所承擔(dān)的部分工作包括：在生產(chǎn)方面，確定預(yù)計生產(chǎn)量、定義參數(shù)、規(guī)劃流程和方案;在市場和銷售方面，參與銷售策略的制定，將生硬的技術(shù)參數(shù)等內(nèi)容描述轉(zhuǎn)化為通俗易懂、便于顧客接受的語言，參加展會等活動;在會計及審計方面，優(yōu)化流程和程序，制定預(yù)算決算并和不同的部門進(jìn)行協(xié)調(diào)，檢查公布賬目;在物流和采購方面，計劃生產(chǎn)所需要的貨物流量及交付方案，確定和評估供應(yīng)商（質(zhì)量、交貨可靠性和價格），確保生產(chǎn)和物流流程順利、高效地運(yùn)行[16]。

從雙元學(xué)習(xí)課程畢業(yè)生所承擔(dān)的工作來看，相對于傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)的技術(shù)工人，本科層次職業(yè)教育畢業(yè)生的工作范圍涉及部門更廣且職責(zé)兼顧決策和協(xié)調(diào)。職業(yè)工作任務(wù)和問題變得越來越復(fù)雜，對于職業(yè)教育水平及繼續(xù)教育水平都提出了更高的要求。在許多企業(yè)中，員工需要具備能夠?qū)⒅R付諸實(shí)踐的能力。因此，面對更加復(fù)雜的要求，員工不僅需要具備一定的理論知識基礎(chǔ)，而且需要豐富的實(shí)踐經(jīng)驗。

（二）學(xué)歷教育與職業(yè)繼續(xù)教育通過多樣化路徑實(shí)現(xiàn)融合

從全德國來看，雙元學(xué)習(xí)課程學(xué)制通常為6～10個學(xué)期，根據(jù)申請者的不同情況分為四種類型：針對沒有接受過傳統(tǒng)職業(yè)教育、具備大學(xué)申請資格的申請者，融入傳統(tǒng)雙元制模式;融入實(shí)踐模式;針對已經(jīng)完成傳統(tǒng)職業(yè)教育、具備職業(yè)資格的申請者，融入職業(yè)模式;非全日制模式[17]。

一是融入傳統(tǒng)雙元制模式。融入傳統(tǒng)雙元制模式是將傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)系統(tǒng)地融入雙元學(xué)習(xí)課程，將高校與企業(yè)或?qū)嵺`機(jī)構(gòu)進(jìn)行系統(tǒng)化、制度化的整合，這種模式的學(xué)制多為7～9個學(xué)期，學(xué)生完成傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)，獲得其管轄商會（通常為IHK或HWK）頒發(fā)的技工資格證書，成績計入大學(xué)學(xué)分。實(shí)際上，如果與傳統(tǒng)職業(yè)教育中的“雙元制”相比，“高校”替代了“職業(yè)學(xué)校”的角色。由此可見，融入傳統(tǒng)雙元制的雙元學(xué)習(xí)課程需要至少三類參與者，即大學(xué)、企業(yè)和商會，在有些聯(lián)邦州甚至在該階段還有職業(yè)專業(yè)學(xué)校的參與。培訓(xùn)合同的簽訂和實(shí)施是這種模式的重要標(biāo)準(zhǔn)和特征。其中，傳統(tǒng)雙元制職業(yè)比例最多的是工業(yè)機(jī)械工、機(jī)電一體化工等國家承認(rèn)的職業(yè)教育培訓(xùn)職業(yè)。申請該模式的學(xué)生需要具備大學(xué)或應(yīng)用科技大學(xué)的申請資格。

融入傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)模式課程中縮短了原本雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)的時間，學(xué)生大學(xué)期間的前兩年完成職業(yè)教育培訓(xùn)，參加與傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)相同的認(rèn)證考試，并獲得工商業(yè)協(xié)會頒發(fā)的專業(yè)技工資格證書。在這兩年期間，學(xué)生獲得和傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育學(xué)徒相同的工作任務(wù)和相應(yīng)待遇，只是比傳統(tǒng)職業(yè)教育培訓(xùn)學(xué)徒進(jìn)度要快。學(xué)生畢業(yè)后，根據(jù)專業(yè)不同頒發(fā)學(xué)士文憑。也有些企業(yè)會將技術(shù)工人職業(yè)資格證書作為申請進(jìn)入雙元制大學(xué)或雙元制課程學(xué)習(xí)的條件。在具體實(shí)施中，高校和企業(yè)可以進(jìn)行協(xié)商安排。雙元學(xué)習(xí)課程的大學(xué)生所擁有的時間比原本的傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)時間要少很多，他們需要非常獨(dú)立自主地學(xué)習(xí)，在四年時間中同時完成大學(xué)學(xué)業(yè)和該職業(yè)的專業(yè)技工考試。可以看出，雙元學(xué)習(xí)課程實(shí)質(zhì)上對學(xué)生提出了更高的要求。

二是融入實(shí)踐模式。融入實(shí)踐的雙元學(xué)習(xí)課程模式中，相對于非雙元的大學(xué)常規(guī)學(xué)習(xí)課程，其實(shí)踐比例更大、系統(tǒng)性更強(qiáng)，在較長時間的企業(yè)系統(tǒng)性實(shí)習(xí)中，實(shí)習(xí)內(nèi)容和高校學(xué)習(xí)緊密銜接，實(shí)習(xí)階段成績計入大學(xué)學(xué)分，學(xué)制多為6～7個學(xué)期。這種模式在德國所有的雙元學(xué)習(xí)課程中占比近50%。與融入雙元制模式一樣，申請融入實(shí)踐模式的學(xué)生需要具備大學(xué)或應(yīng)用科技大學(xué)的申請資格。和融入傳統(tǒng)雙元制模式的區(qū)別在于，畢業(yè)生僅獲得大學(xué)頒發(fā)的學(xué)士學(xué)位證書，沒有專業(yè)技術(shù)工人的職業(yè)資格證書。

三是融入職業(yè)模式。融入職業(yè)模式屬于繼續(xù)教育范疇，是面向已完成傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)并獲得技工資格證書的申請者，他們無需具備大學(xué)申請資格，有些高校要求申請者出示在企業(yè)的非全職工作合同，并且要求在讀書期間同時工作。根據(jù)不同聯(lián)邦州及高校要求，部分專業(yè)則需要技師資格，也有一些專業(yè)中技師或技術(shù)員等職業(yè)資格可以計入學(xué)分。融入職業(yè)模式中，企業(yè)和高校就學(xué)習(xí)內(nèi)容交換意見，確保其很好地融合。

四是非全日制模式。自2016年12月起，非全日制模式不再屬于雙元學(xué)習(xí)課程。2016年12月，聯(lián)邦職教研究所委員會頒布的“大學(xué)專業(yè)課程和系統(tǒng)認(rèn)證規(guī)則”中強(qiáng)調(diào)，雙元制大學(xué)課程需要企業(yè)和大學(xué)兩個學(xué)習(xí)地點(diǎn)，因此任何類型的非全日制學(xué)習(xí)均被排除在外[18]。以往的非全日制模式是全職工作加自修及研討課（最多不超過每周1天）的形式。

（三）以企業(yè)工作本位學(xué)習(xí)為引領(lǐng)的課程教學(xué)計劃實(shí)施

將大學(xué)課程學(xué)習(xí)與在真實(shí)工作世界中的“做中學(xué)”整合在一起是雙元學(xué)習(xí)課程最大的特征，這種“雙元制”高等教育模式較好地實(shí)現(xiàn)了理論與實(shí)踐結(jié)合、知識傳授與技能培訓(xùn)結(jié)合、企業(yè)與學(xué)校結(jié)合、社會需求與辦學(xué)計劃結(jié)合，充分體現(xiàn)了企業(yè)與學(xué)校之間的協(xié)調(diào)及根據(jù)產(chǎn)業(yè)發(fā)展需要確定教育發(fā)展的特性。企業(yè)與學(xué)生互相選擇，確保了進(jìn)入雙元學(xué)習(xí)課程的學(xué)生都對實(shí)踐導(dǎo)向的應(yīng)用型學(xué)習(xí)充滿興趣。雙元學(xué)習(xí)課程的學(xué)生通過6～7個學(xué)期的學(xué)習(xí)獲得學(xué)士學(xué)位，同時擁有超過一年半在真實(shí)崗位上的職業(yè)經(jīng)驗。企業(yè)參與到人才培養(yǎng)的過程中，學(xué)生在學(xué)習(xí)期間同時為企業(yè)創(chuàng)造生產(chǎn)價值，企業(yè)向?qū)W生支付學(xué)習(xí)期間的報酬。一方面，企業(yè)可以通過人才培養(yǎng)獲得符合企業(yè)需求的合格工作人員;另一方面，學(xué)生既滿足了上大學(xué)的愿望，又抓住了職業(yè)培訓(xùn)的機(jī)遇。學(xué)生可以學(xué)習(xí)并從事自己喜歡的專業(yè)工作，學(xué)習(xí)經(jīng)歷中所獲得的專業(yè)知識和已經(jīng)擁有的工作經(jīng)驗為他們以后的職業(yè)生涯選擇提供了更多機(jī)會。學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中就承擔(dān)企業(yè)具有挑戰(zhàn)性的工作任務(wù)，并且有利于其今后的職業(yè)發(fā)展。實(shí)際上，應(yīng)用科技大學(xué)幾乎是在同一時期、同一背景下建立的。應(yīng)用科技大學(xué)和這種雙元學(xué)習(xí)課程的最大區(qū)別就在于企業(yè)介入人才培養(yǎng)的模式和深入程度不同，課程內(nèi)容實(shí)踐部分的容量不同，以及雙元學(xué)習(xí)課程中更加突出兩個學(xué)習(xí)地點(diǎn)的理論和實(shí)踐的緊密結(jié)合。

雙元學(xué)習(xí)課程針對以往大學(xué)畢業(yè)生缺少實(shí)際工作經(jīng)驗的缺陷，以大量的企業(yè)實(shí)踐讓大學(xué)生更早地融入企業(yè)。雖然普通大學(xué)和應(yīng)用科技大學(xué)也有實(shí)習(xí)學(xué)期，但從時間上和內(nèi)容上，融合實(shí)踐的程度依然無法達(dá)到企業(yè)的要求，理論知識和實(shí)踐經(jīng)驗依然無法統(tǒng)一。例如，大學(xué)畢業(yè)生繪制的圖紙不一定能在生產(chǎn)線上進(jìn)行實(shí)際生產(chǎn)，設(shè)計和生產(chǎn)之間還有很大的差距，企業(yè)往往耗費(fèi)更多時間和精力在不同部門間進(jìn)行溝通。因此，雙元學(xué)習(xí)課程的優(yōu)勢在于大學(xué)四年中，是有實(shí)踐引領(lǐng)的大學(xué)學(xué)習(xí)。這對于企業(yè)和大學(xué)生都有非常重要的意義：對于大學(xué)生而言，保障了其就業(yè)以及實(shí)踐導(dǎo)向的學(xué)習(xí)過程和在讀期間就能獲得工資報酬;對于企業(yè)而言，能為專業(yè)后備人員提供與實(shí)踐緊密結(jié)合的培訓(xùn)，獲得高質(zhì)量后備人員的可能性，以及讓未來員工更早融入企業(yè)。德國的雙元學(xué)習(xí)課程是將傳統(tǒng)的“雙元制”職業(yè)教育的成功經(jīng)驗復(fù)制到高等教育中。

三、我國本科層次職業(yè)教育發(fā)展的未來路向

我國發(fā)展本科層次職業(yè)教育是職業(yè)教育作為類型教育屬性的必然要求，也是完善現(xiàn)代職業(yè)教育體系的必然要求。德國本科層次職業(yè)教育的發(fā)展過程表明，無論是哪個層次的職業(yè)教育，企業(yè)都是其中的重要組成部分，將職業(yè)教育納入企業(yè)人力資源規(guī)劃是事半功倍的途徑。建立職業(yè)教育和學(xué)術(shù)教育平行的類型體系將進(jìn)一步促進(jìn)我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的完善。在人才培養(yǎng)方面則應(yīng)該以工作本位學(xué)習(xí)引領(lǐng)確立實(shí)踐導(dǎo)向人才培養(yǎng)模式。

（一）以產(chǎn)教融合為邏輯主線構(gòu)建本科層次職業(yè)教育制度體系

我國本科層次職業(yè)教育的構(gòu)建中，“職業(yè)教育”的特殊屬性依然是應(yīng)該關(guān)注的重點(diǎn)。無論是德國傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)還是本科層次的雙元學(xué)習(xí)課程，都是企業(yè)基于自身需求自主決策的人力資源戰(zhàn)略規(guī)劃的一部分。也正是因為企業(yè)的這種戰(zhàn)略思想，職業(yè)教育對于德國企業(yè)的發(fā)展尤為重要，也為德國經(jīng)濟(jì)發(fā)展作出了舉世矚目的貢獻(xiàn)。職業(yè)教育的復(fù)雜性在于其被經(jīng)濟(jì)、社會、企業(yè)組織發(fā)展結(jié)構(gòu)等因素所促進(jìn)或制約，脫離這些因素，僅僅從教育內(nèi)部思考本科層次職業(yè)教育的構(gòu)建是不完整也是不科學(xué)的。因此，在我國本科層次職業(yè)教育制度體系的構(gòu)建中，產(chǎn)教融合依然是邏輯主線，打破職業(yè)教育培訓(xùn)和企業(yè)內(nèi)部培訓(xùn)的壁壘，將不同層次的職業(yè)教育和企業(yè)內(nèi)部不同層次的培訓(xùn)進(jìn)行有機(jī)融合，能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)生從學(xué)校到職業(yè)的順利過渡。

雖然，由于德國傳統(tǒng)雙元制職業(yè)教育培訓(xùn)的典型性，在本科層次職業(yè)教育中“融入傳統(tǒng)雙元制”模式的實(shí)施條件更為復(fù)雜，不易效仿，但其“融入實(shí)踐”模式卻給我國提供了有益的借鑒。結(jié)合我國多年來產(chǎn)教融合、校企合作的實(shí)踐經(jīng)驗，本科層次職業(yè)教育制度體系的構(gòu)建不能完全照搬普通本科院校的辦學(xué)經(jīng)驗，要在充分吸收精華的基礎(chǔ)上體現(xiàn)職業(yè)教育的類型特色。因此，為了能夠凸顯本科職業(yè)教育自身的類型特征，應(yīng)在制度創(chuàng)新上將“產(chǎn)教融合”貫穿到辦學(xué)過程之中。例如，在本科職業(yè)教育標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建上，無論是院校設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、課程標(biāo)準(zhǔn)還是實(shí)習(xí)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的制定，都應(yīng)該體現(xiàn)職業(yè)教育類型教育的定位，根據(jù)產(chǎn)教融合的要求進(jìn)行相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)的研制與確立，以類型化標(biāo)準(zhǔn)的研制引領(lǐng)本科職業(yè)教育的類型化發(fā)展，推動本科職業(yè)院校積極對接區(qū)域產(chǎn)業(yè)發(fā)展對技術(shù)技能人才的需求，圍繞區(qū)域產(chǎn)業(yè)鏈布局專業(yè)鏈，打造技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)平臺和技能人才培養(yǎng)高地。

（二）以“雙軌并行”為基本原則重構(gòu)我國學(xué)位制度體系

“雙軌并行”應(yīng)該是學(xué)位制度體系建設(shè)的基本原則。德國職業(yè)教育特別強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和責(zé)任感，因為職業(yè)教育需要學(xué)生進(jìn)入工作世界，參與創(chuàng)造和設(shè)計工作世界，并能獨(dú)立承擔(dān)其工作中關(guān)乎社會、生態(tài)和經(jīng)濟(jì)的責(zé)任。因此，職業(yè)教育是與價值相關(guān)的教育，從業(yè)人員在解決和完成職業(yè)工作任務(wù)時必須注意到工作的復(fù)雜性及當(dāng)時的情境狀況，完整地解決問題并在解決方案中權(quán)衡諸如經(jīng)濟(jì)、效率、環(huán)保等相關(guān)因素的利弊。而大學(xué)的任務(wù)是生成和傳授專業(yè)科學(xué)知識，學(xué)生在大學(xué)的學(xué)科中遵循其專業(yè)領(lǐng)域、問題、方法及其基本知識的指導(dǎo)，同時通過探究性學(xué)習(xí)的形式參與科學(xué)過程，這種沒有特定目的科學(xué)知識的世界和職業(yè)教育是對立的[19]，因此職業(yè)教育和普通教育是兩種類型的教育，作為類型教育的職業(yè)教育的體系的完善就具有非常重要的意義。德國學(xué)者勞耐爾曾提出，科學(xué)研究的結(jié)論告訴我們，一個成功的職業(yè)專業(yè)人員及管理人員的培訓(xùn)和繼續(xù)教育，需要貫通的雙元制職業(yè)教育路徑。從學(xué)徒到碩士（專業(yè)）再到博士（專業(yè)），這種路徑和學(xué)術(shù)的、學(xué)科化的科學(xué)教育應(yīng)該是平行的[20]。

隨著時代的發(fā)展，普通教育和職業(yè)教育之間的界限日趨模糊，“工業(yè)革命所引發(fā)的現(xiàn)代化大生產(chǎn)和現(xiàn)代分工需要龐大的、專業(yè)化的勞動力，需要培養(yǎng)具有敬業(yè)精神和一技之長的生產(chǎn)者和勞動者，這既是現(xiàn)代教育的基本動力也是其重要目標(biāo)。”[21]具體到學(xué)位制度的構(gòu)建，應(yīng)該按照“雙軌并行”的基本原則，在現(xiàn)有的專業(yè)學(xué)位體系之下，設(shè)置專科層次的副學(xué)士學(xué)位，并大力發(fā)展本科層次的專業(yè)學(xué)士學(xué)位，本科職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生可授予專業(yè)學(xué)士學(xué)位，從而構(gòu)建一條以職業(yè)人才培養(yǎng)為主要目標(biāo)的專業(yè)學(xué)位教育體系，這一體系同科學(xué)學(xué)位體系相并列，兩條軌道的區(qū)別不在于其層級的高低而在于其類型的差別，即專業(yè)學(xué)位體系是面向特定職業(yè)領(lǐng)域的，而科學(xué)學(xué)位授予的對象主要是科學(xué)研究型人才，兩種學(xué)位體系決定了不同的生涯成長路徑，也決定了不同類型人才應(yīng)具有不同的培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)和評價標(biāo)準(zhǔn)。

（三）以工作本位學(xué)習(xí)為引領(lǐng)確立實(shí)踐導(dǎo)向人才培養(yǎng)模式

我國是以學(xué)校為主體的職業(yè)教育體系，而學(xué)校職業(yè)教育的根本問題就在于，無論課程如何改革、師資如何培養(yǎng)，其只能教給學(xué)生通用性知識和技能，無法讓學(xué)生獲得崗位所需要的特殊知識與技能[22]。這是發(fā)展本科層次職業(yè)教育依然需要注意的問題，既然職業(yè)教育要培養(yǎng)職業(yè)行動能力，那么工作本位學(xué)習(xí)依舊是最直接的途徑。隨著我國職業(yè)教育的發(fā)展，現(xiàn)代學(xué)徒制不僅以試點(diǎn)形式進(jìn)入職業(yè)教育政策視野而且在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著重要的作用。在本科層次職業(yè)教育構(gòu)建中，現(xiàn)代學(xué)徒制可以被看作是一種以工作本位學(xué)習(xí)為核心的實(shí)踐導(dǎo)向人才培養(yǎng)模式。

將現(xiàn)代學(xué)徒制作為一種人才培養(yǎng)模式引入本科層次職業(yè)教育體系構(gòu)建中，需要設(shè)計科學(xué)的技術(shù)方案開發(fā)本科層次職業(yè)教育課程，落實(shí)人才培養(yǎng)目標(biāo)。由合作企業(yè)針對職業(yè)教育本科層次人才的需求崗位及崗位群確立人才培養(yǎng)目標(biāo)，依據(jù)企業(yè)所需要完成的工作任務(wù)設(shè)置專業(yè)課程，依據(jù)完成這些工作任務(wù)所需要的職業(yè)能力開發(fā)專業(yè)課程內(nèi)容，依據(jù)以典型產(chǎn)品為依托的工作項目組織教學(xué)。具體在本科層次職業(yè)教育課程教學(xué)體系的開發(fā)上，應(yīng)將工作本位學(xué)習(xí)作為課程實(shí)施的主導(dǎo)模式，強(qiáng)調(diào)將真實(shí)的工作過程轉(zhuǎn)變并設(shè)計為學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，并在工作實(shí)踐的情境中展開學(xué)習(xí)過程，學(xué)生必須能夠在真實(shí)或仿真的工作情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)，重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生“做”的能力，讓學(xué)生在完成工作任務(wù)的過程中建構(gòu)完整的職業(yè)知識，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力[23]。因此，基于工作本位的課程開發(fā)在課程開發(fā)的目標(biāo)、組織紐帶、實(shí)施路徑上都同普通高校學(xué)科課程模式存在著根本不同，之所以采取這一開發(fā)模式同本科職業(yè)教育人才培養(yǎng)定位緊密相關(guān)，是本科職業(yè)教育的辦學(xué)屬性和知識傳承獨(dú)特性所決定的。

參 考 文 獻(xiàn)

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