國家工匠之師的善性倫理及培育策略

摘 要 工匠之師是“雙師型”教師角色的繼承與發(fā)展。國家工匠之師是卓越的工匠之師，基本特征是師德高尚、技藝精湛、生徒出眾、引領(lǐng)示范。國家工匠之師融工匠精神于教師角色，其善性倫理兼有工匠善和教師善，并最終指向共同善。國家工匠之師內(nèi)蘊(yùn)了一種理想人格，是傳統(tǒng)儒家修己達(dá)人思想在新時(shí)代的繼承與發(fā)展。國家工匠之師之共同善的養(yǎng)成大致經(jīng)歷認(rèn)知、踐行、貫通等階段。國家工匠之師的培育策略包括：加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，深化產(chǎn)教融合，提倡“工而優(yōu)則師”，營造尊師重教的文化氛圍等。

關(guān)鍵詞 國家工匠之師;“雙師型”教師;善性倫理;工匠精神;培育策略

中圖分類號 G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）22-0052-06

伴隨中國制造業(yè)轉(zhuǎn)型升級、產(chǎn)教融合理念及工匠精神的傳播，工匠之師開始映入公眾視野，并逐漸成為現(xiàn)代職業(yè)教育師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。為了貫徹落實(shí)《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》和《國家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》，培養(yǎng)造就高素質(zhì)“雙師型”教師隊(duì)伍，2019年9月，教育部等四部門印發(fā)《深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)改革實(shí)施方案》，提出實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃，打造“國家工匠之師”，引領(lǐng)高層次人才隊(duì)伍建設(shè)。在國家政策文件及話語體系中，關(guān)于職教教師的稱謂先后出現(xiàn)了“雙師型”教師、“雙師雙能型”教師、工匠之師和國家工匠之師等，語詞的變化反映了職教教師內(nèi)涵隨時(shí)代發(fā)展而不斷豐富，也體現(xiàn)了國家和社會對職教教師的角色期待越來越高。國家工匠之師的概念產(chǎn)生于深化新時(shí)代職業(yè)教育“雙師型”教師隊(duì)伍建設(shè)背景之下，與我國新時(shí)代職教教師角色密不可分，更與我國古代傳統(tǒng)工匠和傳統(tǒng)教師的角色遙相呼應(yīng)。深入挖掘蘊(yùn)含其中的善性倫理，對于發(fā)揮國家工匠之師在高層次人才隊(duì)伍建設(shè)中的引領(lǐng)示范作用，具有重要意義。

一、國家工匠之師的概念界定與基本特征

工匠之師是現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是一種新型教師角色，是“雙師型”教師的繼承與發(fā)展。國家工匠之師位居工匠之師群體的頂端，對現(xiàn)代職教師資隊(duì)伍建設(shè)具有引領(lǐng)示范作用。

（一）國家工匠之師的概念界定

從構(gòu)詞上看，“工匠之師”由“工匠”“之”“師”三個(gè)語素構(gòu)成，簡而言之即工匠的老師。在“工匠之師”之前冠以“國家”限定，則意味著不是一般的工匠之師，而是高層次帶有引領(lǐng)示范意義的卓越工匠之師。

伴隨生產(chǎn)技術(shù)、教育文化及語言語詞的發(fā)展演變，無論“工匠”還是“師”的內(nèi)涵與外延都發(fā)生了翻天覆地的變化，給“工匠之師”概念的理解與使用帶來了諸多困難[1]。從廣義的角度來說，工匠之師可以指所有具有工匠精神、工匠知識和工匠技能的個(gè)體，他們通過自己的言行對工匠培養(yǎng)產(chǎn)生各種直接或間接的作用。從狹義的角度來說，工匠之師專指培養(yǎng)工匠的職業(yè)院校教師或企業(yè)師傅，他們集教師和師傅于一身，將理論知識與生產(chǎn)技術(shù)相融合，既傳道又授業(yè)，培養(yǎng)具有工匠精神的技術(shù)技能人才。

國家工匠之師是工匠之師群體中的佼佼者。一般來說，各行各業(yè)都需要工匠精神，都有工匠之師，不同類型工匠之師承擔(dān)的角色與功能各有差異。在工匠之師群體中，有的擅長工匠精神與生產(chǎn)技能的啟蒙，有的掌握系統(tǒng)的理論知識，有的以實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)見長，還有的具備綜合素質(zhì)，更有甚者能夠融會貫通達(dá)至崇高的境界。國家工匠之師作為工匠之師群體中的精英，通常指的是后者，即具備良好的綜合素質(zhì)、能夠融會貫通取得驚人業(yè)績并能有效傳承工匠技藝和工匠精神的人。

（二）國家工匠之師的基本特征

1.師德高尚

國家工匠之師需要具備高尚的師德，這是最基本也是最重要的特征。習(xí)近平總書記在同北京師范大學(xué)師生代表座談時(shí)指出：“好老師沒有統(tǒng)一的模式，可以各有千秋、各顯身手，但有一些共同的、必不可少的特征。第一，做好老師，要有理想信念。第二，做好老師，要有道德情操。第三，做好老師，要有扎實(shí)學(xué)識。第四，做好老師，要有仁愛之心。”國家工匠之師作為工匠之師中的佼佼者，首先應(yīng)該是好老師，也就是要具備好老師的基本特征，成為有理想信念、道德情操、扎實(shí)學(xué)識、仁愛之心的“四有”好老師。

2.技藝精湛

技藝精湛是國家工匠之師最突出的特征。國家工匠之師不同于一般意義上的老師，作為新時(shí)代產(chǎn)教融合的主體，更體現(xiàn)在對其所教內(nèi)容尤其是技術(shù)技能的把握上。國家工匠之師將工匠精神理念發(fā)揮至極致，對產(chǎn)品質(zhì)量和生產(chǎn)技藝的要求極為嚴(yán)格，經(jīng)歷勤學(xué)苦練且長期忘我般地持續(xù)改進(jìn)過程，技藝逐漸達(dá)至爐火純青、美妙絕倫的境地。

3.生徒出眾

生徒出眾是國家工匠之師的必備特征。如果沒有生徒或生徒不夠出眾，盡管具備了良好品德且技藝精湛達(dá)至爐火純青的境界，但不能培養(yǎng)出同樣優(yōu)秀的學(xué)生或徒弟，也即沒有充分發(fā)揮出師的功能，只能稱為工匠或普通工匠之師。國家工匠之師意味著不僅自己德高藝精，而且有能力培養(yǎng)同樣具備良好品德且技藝精湛的傳承人，為國家人才培養(yǎng)及可持續(xù)發(fā)展貢獻(xiàn)才智。

4.引領(lǐng)示范

引領(lǐng)示范是國家工匠之師的發(fā)展性特征。國家工匠之師主要面向戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)和先進(jìn)制造業(yè)，培養(yǎng)未來社會和國家發(fā)展所急需的尖端技術(shù)技能人才。這些技術(shù)技能人才及其所掌握的關(guān)鍵技能位于國家發(fā)展戰(zhàn)略的頂端或核心位置，對其他技術(shù)技能人才發(fā)展具有引領(lǐng)和示范作用。

二、國家工匠之師的善性倫理

古希臘著名思想家蘇格拉底畢其一生堅(jiān)守以善為核心的倫理觀，認(rèn)為善是一切行為的目的，是最高的道德價(jià)值[2]。在我國殷商出土的卜辭中，“德”即“得”，為“征伐”的意思，西周以后逐漸成為一種良好的內(nèi)在品性，具備了這種品性即為有德之人，可以得到民心和天下;孔子主張培養(yǎng)“君子”，提出“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”的思想;孟子主張培養(yǎng)“大丈夫”，倡導(dǎo)“仁者愛人”“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼濟(jì)天下”。千百年來，這些良好品性逐漸發(fā)展成為一套道德規(guī)范體系，深刻影響了上至士大夫，下至農(nóng)民和工匠的行為習(xí)慣，并廣泛滲透成為各行各業(yè)道德規(guī)范與職業(yè)精神的基本內(nèi)容。構(gòu)成工匠之師角色基礎(chǔ)的教師和工匠，在長期的發(fā)展過程中，也將善的理念廣泛滲透在職業(yè)道德的方方面面。國家工匠之師作為一種理想的社會角色，其道德價(jià)值和倫理規(guī)范兼有工匠善和教師善，融工匠精神于教師角色，最終止于至善——共同善。

（一）國家工匠之師倫理中的工匠善

在中國傳統(tǒng)文化中，“善”通常可以理解為“好”“利益”“優(yōu)點(diǎn)”“價(jià)值”等，最常見的詞語如“與人為善”“善莫大焉”“乏善可陳”“止于至善”等。古代西方對“善”（Goodness）的理解跟我們有很多異曲同工之處。柏拉圖認(rèn)為：善即“每個(gè)靈魂都在追求并為之做任何事”[3];在亞里士多德看來，善就是“人類的興盛（Human flourishing）以及幸福（Well-being）”，“政治學(xué)上的善就是正義”;個(gè)體所追求的善與共同體所追求的善高度一致，從而升華為一種倫理概念，不僅維持個(gè)體幸福生活，也為了實(shí)現(xiàn)人類共同體之良善生活[4]。總而言之，“善”表現(xiàn)為一種理想品質(zhì)和行為規(guī)范，是個(gè)體遵循自然與社會發(fā)展規(guī)律，在為人與為己的辯證統(tǒng)一以及小我、大我、無我的境界轉(zhuǎn)化中，實(shí)現(xiàn)天地人合一的生態(tài)發(fā)展過程。

中國古代工匠不僅創(chuàng)造了舉世聞名的紡織、陶瓷等精美工藝，并且將善的理念滲透在產(chǎn)品制造、日常生活和為人處世的方方面面，逐漸凝鑄成以道德精神為核心、以精湛技藝為載體、以止于至善為追求的工匠善。工匠善集中體現(xiàn)為以精益求精為主要內(nèi)容的工匠精神，強(qiáng)調(diào)“以德為先”“德藝兼求”[5]。工匠的初心與使命是制造器物。工匠善通過制造器物及其過程來實(shí)現(xiàn)，但絕不僅僅止于制造器物。工匠在制造器物的過程中，需要遵守一定的道德規(guī)范，約束自己的行為并以此實(shí)現(xiàn)自身的價(jià)值。技藝精湛是工匠善的最顯著特征，表現(xiàn)為對器物制造過程一絲不茍、切磋琢磨的工作倫理和精益求精、追求完美的工作品質(zhì)。古代工匠講究“藏禮于器”，通過器物及其制造過程實(shí)現(xiàn)“無言之教化”的功能，與師的角色可謂殊途同歸。

早期人類社會分工比較簡單，教育與生產(chǎn)融合在一起，其活動主體的社會角色也沒有截然分開，比如上古時(shí)期的巫，集匠、師與官的角色為一身。夏商時(shí)期實(shí)行職官制度，職官負(fù)責(zé)管理“百工”并對百姓負(fù)有教化職能，因而兼有匠和師的角色。春秋戰(zhàn)國時(shí)期，匠和師逐漸從職官中分離出來，成為專門靠技術(shù)謀生或以教學(xué)為業(yè)的人，并且二者也漸行漸遠(yuǎn)。在“學(xué)而優(yōu)則仕”及科舉制度的影響下，官的角色越發(fā)顯赫，匠的角色趨于微賤，師的角色則呈現(xiàn)兩極分化，與“官”近者尊崇榮耀，與“匠”近者卑微窘迫。近現(xiàn)代以來，伴隨西學(xué)東漸以及機(jī)器工業(yè)生產(chǎn)的迅猛發(fā)展，工匠技藝與工匠精神開始走向衰弱乃至失傳[6]。改革開放40年來，我國制造業(yè)迅猛發(fā)展，已經(jīng)成為制造業(yè)大國。盡管如此，我國制造業(yè)還存在大而不強(qiáng)、整體質(zhì)量不高的問題。當(dāng)前我國產(chǎn)教融合仍然處于較低層次，企業(yè)中的技術(shù)骨干參與學(xué)校教學(xué)的途徑不暢，學(xué)校教師又很難深入企業(yè)，缺乏校企人員雙向流動、相互兼職的常態(tài)運(yùn)行機(jī)制以及能夠游刃于企業(yè)與學(xué)校之間的角色類型作為產(chǎn)教融合主體，這應(yīng)該是校企合作難以深入的癥結(jié)所在。為了促進(jìn)中國制造轉(zhuǎn)型升級，弘揚(yáng)工匠精神、打造工匠之師已經(jīng)成為迫在眉睫的國家戰(zhàn)略問題。2016年，“工匠精神”一詞被寫進(jìn)政府工作報(bào)告。2017年12月，國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化產(chǎn)教融合的若干意見》中提出，推動產(chǎn)教融合人才培養(yǎng)模式改革，將“工匠精神”培育融入基礎(chǔ)教育，加強(qiáng)產(chǎn)教融合師資隊(duì)伍建設(shè)，為工匠精神弘揚(yáng)及工匠之師隊(duì)伍建設(shè)奠定了基礎(chǔ)。

（二）國家工匠之師倫理中的教師善

古今中外對理想教師角色的描述，無一不體現(xiàn)“善”的理念。在古希臘雅典時(shí)期，蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德并稱“三賢”。他們不僅是偉大的思想家，也是古典教師角色的踐行者。蘇格拉底是柏拉圖的老師，柏拉圖是亞里士多德的老師。蘇格拉底“耗盡了他畢生的精力最大限度地嘉惠了那些愿意領(lǐng)受他的教益的人們，他使那些從他游學(xué)的人在和他分手的時(shí)候都成了更好的人”[7];柏拉圖通過洞穴之喻說明愛智者不僅自身極力追尋善的理念而且不畏險(xiǎn)阻解救他人于無知的捆綁;亞里士多德則引導(dǎo)人們探索實(shí)踐智慧，從而獲得和諧與幸福。在古代中國文化中，“師”與“天”“地”“君”“親”并列，歷代鴻儒碩輔大多做過教師，且以做教師為樂。春秋戰(zhàn)國時(shí)期，孔子開創(chuàng)私學(xué)，創(chuàng)立儒家學(xué)派，倡導(dǎo)“為政以德”，培養(yǎng)弟子三千，被后世奉為“萬世師表”。張岱年認(rèn)為“儒家都是教育家，儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)”[8]。作為儒家思想的繼承者、社會主流文化的代言人，古代教師通常能夠嚴(yán)格自律，在才學(xué)與德行上成為學(xué)生楷模。

教師善是成人與成己的統(tǒng)一，也是知與行的統(tǒng)一。作為個(gè)體存在的教師，在教育教學(xué)實(shí)踐中經(jīng)常會面臨“成人”還是“為己”、遵循規(guī)律還是屈從環(huán)境壓力等方面的困境與抉擇。教師在培養(yǎng)人的過程中，不斷地思考人生與社會，消除個(gè)人成見、偏見，致力于公共事務(wù)和公共秩序的良性發(fā)展，逐漸凝鑄成以立德樹人為核心、以傳承文明為載體、以教學(xué)相長為追求的教師善。古代中國教師角色不僅限于教書育人，還廣泛參與各種社會公共事務(wù)。古代中國教師的社會形象大致有教化勸善、調(diào)停息訟、賑災(zāi)濟(jì)貧、扶助孤老等多種角色與功能，成為民間社會的調(diào)節(jié)劑與粘合劑，溝通社會上層與下層的橋梁[9]。教師善即教師能夠基于善的理念進(jìn)行價(jià)值判斷并做出“應(yīng)該”或“應(yīng)當(dāng)”的行為，竭盡所能地促進(jìn)個(gè)體對幸福生活的追求與自身價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，致力于公共事務(wù)和公共秩序的良性發(fā)展，使之成為合格的良善公民。教師的初心與使命是培養(yǎng)人，踐行并傳承這一理念即教師善。教師善，重視“道”，重視“求真”，旨在培養(yǎng)人的理想人格。“窮則獨(dú)善其身，達(dá)則兼善天下”，不僅是傳統(tǒng)儒家修己達(dá)人思想的集中體現(xiàn)，也是廣大教師生活的真實(shí)寫照。

近現(xiàn)代以來，科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展，信息爆炸與知識更新的速度超乎人們想象，教師角色也逐漸脫離社會公共領(lǐng)域，躲進(jìn)了象牙塔。在實(shí)踐過程中，傳統(tǒng)的教師角色遭到了前所未有的挑戰(zhàn)，開始淪為知識的灌輸者[10]，喪失了本應(yīng)具有的初心和使命，教師善的實(shí)現(xiàn)遭遇了諸多困境。早在民國時(shí)期，以陶行知為代表的有識之士就注意到了現(xiàn)代教育轉(zhuǎn)型所帶來的產(chǎn)教分離弊端，試圖通過創(chuàng)辦鄉(xiāng)村師范學(xué)校改變教師脫離社會的狀況，然而由于時(shí)代原因，改革未能取得成功。在實(shí)踐過程中，固然有一部分道德情操高尚的教師，不顧甚至犧牲個(gè)人利益，“飯疏食飲水，曲肱而枕之”，在條件艱苦的情況下依然能夠堅(jiān)持育人為樂，但是如果以此作為標(biāo)桿，進(jìn)行道德綁架，則不是“善”的表現(xiàn)。在新時(shí)代背景下，有必要重溫經(jīng)典，汲取圣賢智慧，走出現(xiàn)代性誤區(qū)，回歸生命本質(zhì)，重塑教師角色。

（三）國家工匠之師倫理中的共同善

國家工匠之師是一種理想的教師類型，是產(chǎn)教融合的統(tǒng)一體，不僅是“懂教育的工匠”，而且是“能生產(chǎn)的教師”。國家工匠之師超越了傳統(tǒng)工匠與傳統(tǒng)教師的角色，不僅同時(shí)蘊(yùn)含著工匠善與教師善，而且還蘊(yùn)含著共同善。

共同善是共同體中每個(gè)個(gè)體的繁榮和福祉的最基本方面，是倫理學(xué)的重要范疇[11]。基于人的個(gè)體性與社會性，善也呈現(xiàn)出不同的形式，如個(gè)體善、群體善和共同善。個(gè)體善即個(gè)體順應(yīng)時(shí)勢達(dá)至與周圍環(huán)境和諧統(tǒng)一生態(tài)發(fā)展的過程，也可謂之“獨(dú)善其身”或“獨(dú)樂樂”;群體善即將個(gè)體善推及與之相關(guān)的社會群體，如工匠群體、教師群體，使群體具有某種特征以便能夠發(fā)揮群體功能促進(jìn)社會和諧發(fā)展，即“兼善天下”“與眾樂樂”;共同善超出個(gè)體與群體束縛，跳脫時(shí)間與空間的羈絆，在茫茫宇宙中探索生命的原本意義，心懷敬畏，自強(qiáng)不息，止于至善。個(gè)體善、群體善和共同善之間既有區(qū)別，也有聯(lián)系。如果說個(gè)體善、群體善分別是個(gè)體與群體的最高道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則，那么共同善則是共同體的最高道德規(guī)范與行為準(zhǔn)則。從個(gè)體到群體再到共同體，符合從小我到大我再到無我境界的超越。正如共同體不是個(gè)體、群體的簡單相加，共同善不僅蘊(yùn)含了個(gè)體善與群體善，而且指向更為遠(yuǎn)大。國家工匠之師作為工匠之師中的典型代表，不僅繼承了工匠善和教師善，而且衍生出一種跨界的基于共同體的善，融工匠精神于教師角色，精益求精，教書育人，最終止于至善。

國家工匠之師作為工匠之師群體中的佼佼者，順應(yīng)產(chǎn)教融合的發(fā)展趨勢，以工匠善涵養(yǎng)教師善，以教師善傳承工匠善，內(nèi)蘊(yùn)了新時(shí)代背景下理想人格的社會期待，對其他工匠之師、學(xué)生、工匠乃至其他社會角色具有良好的引領(lǐng)示范作用。國家工匠之師不僅有助于培養(yǎng)學(xué)生良好的道德品質(zhì)和行為習(xí)慣，還能推動全社會形成尊重勞動、尊重技能、人人成才、人人出彩的社會氛圍，積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型社會，讓每個(gè)人都能夠在勞動生產(chǎn)、技能改進(jìn)過程中親近自然、親近群眾、全面發(fā)展、止于至善。“止于至善”，意為處于極其完美的境界。根據(jù)朱熹的觀點(diǎn)：“止”為“必止于是而不遷”，也就是到達(dá)這個(gè)境界而不再改變;對于“至善”，他認(rèn)為是“事理當(dāng)然之極”，也就是指萬事萬物的最高原則。因此，“止于至善”可以理解為遵循萬事萬物運(yùn)行的根本規(guī)律。王陽明是明代心學(xué)集大成者，與朱熹注重向外探求的路徑不同，認(rèn)為“至善”為人之本性，“至善者，性也。性元無一毫之惡，故曰至善。”性，可以理解為本心、初心或赤子之心。因此，要達(dá)到至善，也就是要復(fù)歸于本心。有關(guān)“至善”的思想，國外也不乏論述，不同哲學(xué)家賦予“至善”以不同的內(nèi)容。有人將其視為一種最高的存在，有人將其作為自由意志的理想化要求，有人將其視為德性或幸福。盡管對于指向及其實(shí)現(xiàn)路徑的表述存在各種差異，但主要目的都在于追求一種完美的人生境界，亦即達(dá)至最高的善——共同善。

三、國家工匠之師之共同善的養(yǎng)成路徑

國家工匠之師之共同善的養(yǎng)成源于其對工匠精神和立德樹人初心與使命的責(zé)任擔(dān)當(dāng)，不僅是工匠之師個(gè)體人格不斷完善的過程，也是“落實(shí)立德樹人根本任務(wù)”“培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主要建設(shè)者和接班人”的過程。國家工匠之師之共同善的養(yǎng)成離不開工匠善的滋養(yǎng)和教師善的展開，大致經(jīng)歷認(rèn)知、踐行和貫通三個(gè)階段。

（一）認(rèn)知——對共同善的理解

國家工匠之師共同善的形成首先離不開對共同善的理解。一方面，需要社會常識性知識，如歷史、文化、科學(xué)等;另一方面，需要個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識，如身份角色、事件、成效等。正所謂“知者行之始”，一個(gè)人對社會常識性知識及個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識掌握的多少，決定了他見解的范圍和行動的方向。工匠之師社會常識性知識掌握的多少以及對個(gè)人經(jīng)驗(yàn)性知識體悟的深淺，決定了其能否深入理解共同善的本質(zhì)，能否在紛繁復(fù)雜的社會背景中不忘初心、牢記使命。國家工匠之師共同善的養(yǎng)成首先表現(xiàn)為對共同善的認(rèn)知與理解。國家工匠之師作為產(chǎn)教融合的主體，是工匠之師中的杰出代表，代表了一種理想的教師角色，需要在日常工作及教學(xué)過程中，融工匠善于教師善，以教師善傳承工匠善。簡而言之，國家工匠之師需要在技術(shù)技能傳承中融傳統(tǒng)文化于時(shí)代精神，思考“技”與“道”的辯證關(guān)系，不斷提升自我對共同善的認(rèn)知與理解，一方面“獨(dú)善其身”，另一方面“兼善天下”，采擷最適合生徒的養(yǎng)料，使其成為品學(xué)兼優(yōu)的社會主義事業(yè)建設(shè)者和接班人。

（二）踐行——對共同善的實(shí)踐

共同善既是一種品質(zhì)，更是一種技能，不能停留在知的層面。“行”與“知”是辯證統(tǒng)一的，“知”而不“行”或“自知”而不“使人知”，則無濟(jì)于事。在“知”與“行”的關(guān)系上，歷來有不同的觀點(diǎn)。荀子主張“行重于知”“知之而不行，雖敦必困”。朱熹則堅(jiān)持“知先行后”，他認(rèn)為“論先后，知為先”“義理不明，如何踐履”。“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。”知而不行，僅能自娛，或者說滿足自己的好奇心。知而行之，則知之越多、越深、越真，其“行”也就越能游刃有余，越合情合理，也就越“善”。教師是最典型的“使人知”的社會角色，中國古代的孔子、孟子以及西方古希臘的蘇格拉底、柏拉圖是最為杰出的代表，他們通過“使人知”傳播自己的思想，被后世尊為“圣人”。古代工匠中的杰出代表絕不停留于器物制造，而是通過器物制造改善人類生產(chǎn)生活的品質(zhì)并傳遞以工匠精神為核心的為人處世之道。國家工匠之師兼有工匠和教師的角色，承擔(dān)技術(shù)傳承、人才培養(yǎng)和發(fā)展生產(chǎn)的職責(zé)，既傳授職業(yè)之技，又傳承工匠之道。國家工匠之師對共同善的實(shí)踐體現(xiàn)為對人才培養(yǎng)、社會生產(chǎn)和公共事務(wù)的積極參與，通過修身、齊家、參與社會生產(chǎn)及公共事務(wù)以立德，通過教學(xué)、著書、建構(gòu)學(xué)習(xí)共同體以樹人。

（三）貫通——對共同善的堅(jiān)守

如果說工匠善和教師善分別具有各自職業(yè)特色對應(yīng)相應(yīng)職業(yè)道德的話，國家工匠之師的工匠善則跨越了職業(yè)邊界，具有公共特色，其對應(yīng)的是公共道德或核心價(jià)值觀。共同善的養(yǎng)成絕不是一次性事件，而是長期堅(jiān)持并最終貫通的過程。貫通是堅(jiān)守初心、精益求精的結(jié)果，是不懈探求后的徹悟。工匠之師在精益求精的生產(chǎn)過程與立德樹人的教學(xué)過程中，不斷磨練自己的心性與毅力，克服自身惰性及不良環(huán)境影響，精雕細(xì)琢制造產(chǎn)品，循序漸進(jìn)培養(yǎng)人才。在這一過程中，最優(yōu)秀的工匠之師能夠遠(yuǎn)離世俗紛擾，近乎忘我地持續(xù)改進(jìn)，在技藝日益精湛的過程中，逐漸頓悟并掌握規(guī)律，從而達(dá)至貫通的境界。貫通超越了工匠之師作為生產(chǎn)者角色的工匠善，也超越了作為教育者角色的教師善，而是在產(chǎn)教融合背景中近乎忘我地持續(xù)改進(jìn)，在精益求精、立德樹人的過程中，逐漸頓悟并掌握規(guī)律，從心所欲而不逾矩，人生境界得以升華的理想狀態(tài)。

四、國家工匠之師的培育策略

（一）深化產(chǎn)教融合，建立校企人員雙向交流協(xié)作共同體

校企人員雙向交流協(xié)作共同體是深化產(chǎn)教融合的重要載體，也是國家工匠之師健康成長的搖籃。國家工匠之師的成長是內(nèi)在動力與外在環(huán)境共同促成的，離不開工匠之師自身的勤奮努力，更需要良好的孵化機(jī)制。校企人員雙向交流協(xié)作共同體不屬于企業(yè)也不屬于職業(yè)院校，而是基于產(chǎn)教融合理念在長期的人才培養(yǎng)工作中形成的聯(lián)合群體。在政府統(tǒng)籌前提下，校企人員雙向交流協(xié)作共同體擁有共同的教育者身份、致力于校企合作育人并且具有強(qiáng)烈的共同體意識。校企人員雙向交流協(xié)作共同體的建立需要4個(gè)基本要素：一是共同愿景，所有成員以培養(yǎng)新時(shí)代行業(yè)企業(yè)所需高素質(zhì)技術(shù)技能人才為使命;二是共同語言，所有成員遵循教育規(guī)律、使用教育語言進(jìn)行交流或溝通;三是共同思維，技以載道，以工匠之師傳承工匠精神;四是相互信任，所有成員視對方為隊(duì)友，彼此信任，共同致力于以技育人。

（二）拓展教育主體，積極倡導(dǎo)“工而優(yōu)則師”

根據(jù)馬克思關(guān)于人的全面發(fā)展理論，“未來教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，其不僅是提高社會生產(chǎn)力的一種方法，而且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法”[12]。盡管我國在產(chǎn)教融合育人方面經(jīng)歷了較長時(shí)間的探索，但仍然處于比較低級的階段，主要表現(xiàn)在缺乏產(chǎn)教融合的主體——既能深入企業(yè)又能從事職業(yè)教育教學(xué)的群體。在人類發(fā)展及個(gè)體成長過程中，教師角色是一個(gè)無法割裂的基本角色。每個(gè)個(gè)體都或多或少有意或無意地扮演教師角色，比如在教育子女的過程中需要教他們做什么以及如何做，在團(tuán)隊(duì)合作過程中需要說服他人為了同一目標(biāo)作出抉擇并共同努力，在事業(yè)有成或垂垂暮年之際總希望能把自己的經(jīng)驗(yàn)或教訓(xùn)告知他人以便延續(xù)自身存在的價(jià)值，所有這些行為都是“善”的行為，是“工匠善”與“教師善”在個(gè)體身上的體現(xiàn)。結(jié)合馬斯洛自我實(shí)現(xiàn)理論，積極倡導(dǎo)“工而優(yōu)則師”，讓行業(yè)企業(yè)技術(shù)骨干樂于從教，善于為師，不僅有助于將企業(yè)工人生產(chǎn)者角色與學(xué)校教師教育者角色融為一體，彌補(bǔ)產(chǎn)教融合主體不明之缺憾，也有助于形成“人人好學(xué)”“人人樂教”的學(xué)習(xí)型社會理想局面。

（三）加強(qiáng)頂層設(shè)計(jì)，四位一體培養(yǎng)工匠之師

國家工匠之師的培育離不開龐大工匠之師群體的支撐，同時(shí)對工匠之師群體的發(fā)展具有引領(lǐng)示范作用。工匠之師作為一種跨界的復(fù)合型教師，其培養(yǎng)過程具有長期性、跨學(xué)科、跨領(lǐng)域、一體化的特點(diǎn)，離不開政府部門、行業(yè)企業(yè)、職業(yè)院校、普通高校的聯(lián)合行動，需要進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，需要大力加強(qiáng)職業(yè)技術(shù)師范教育，依托職教園區(qū)、職教集團(tuán)和產(chǎn)教融合型企業(yè)，建設(shè)工匠之師培養(yǎng)培訓(xùn)基地、大師工作室和企業(yè)實(shí)踐基地，探究工匠之師基本素質(zhì)、成長規(guī)律和培養(yǎng)方法，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)歷教育與經(jīng)驗(yàn)積累互為補(bǔ)充，整合不同辦學(xué)主體、行業(yè)企業(yè)資源，構(gòu)建以政府為主導(dǎo)、行業(yè)企業(yè)積極參與、高校為中心、職業(yè)院校為陣地的四位一體培養(yǎng)培訓(xùn)格局。

（四）加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，營造尊師重教文化氛圍

《荀子·大略》云：“國將興，必貴師而重傅，貴師而重傅則法度存。國將衰，必賤師而輕傅;賤師而輕傅，則人有快，人有快則法度壞。”尊師重教不僅關(guān)乎國家興亡，還與個(gè)人生命價(jià)值的實(shí)現(xiàn)休戚相關(guān)。在新時(shí)代背景及終身教育思想影響下，產(chǎn)教融合、家校合作、校企合作的思潮此起彼伏，人們的生產(chǎn)、生活和學(xué)習(xí)方式發(fā)生了翻天覆地的變化，不僅“人人是學(xué)習(xí)之人”“處處是學(xué)習(xí)之處”“時(shí)時(shí)是學(xué)習(xí)之時(shí)”開始變得可能，并且也不斷重塑企業(yè)、家庭和學(xué)校的功能與結(jié)構(gòu)，生產(chǎn)者、養(yǎng)育者、教育者之間的交流、合作與融合也日益頻繁，客觀上要求彼此之間相互理解、相互尊重、相互支持。對于生產(chǎn)者如企業(yè)技術(shù)技能骨干，像老師那樣及時(shí)總結(jié)并傳承自己的工作經(jīng)驗(yàn)、工作技能，培養(yǎng)子女和接班人，是一種善的表現(xiàn)，恰如生命得以延續(xù)，價(jià)值得以體現(xiàn)，不僅是一種義務(wù)，也是一種榮譽(yù)。因此，加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，評選國家工匠之師，設(shè)立最高榮譽(yù)獎(jiǎng)，積極營造尊師重教氛圍，讓優(yōu)秀的企業(yè)技術(shù)工人樂于從教，在全社會形成“工而優(yōu)則師”的氛圍。

參 考 文 獻(xiàn)

[1]張洪華.論工匠之師的概念與旨趣[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（13）：56-61.

[2]趙玄.畢其善之為一——從蘇格拉底之死淺析其倫理觀[J].社會科學(xué)論壇，2012（5）：56-60.

[3]Etzioni A. Common Good[J]. The Encyclopedia of Political Thought， 2014：603-610.

[4]張彥，孫帥.論有機(jī)馬克思主義的“共同善”[J].貴州社會科學(xué)，2017（1）：50-59.

[5]薛棟.論中國古代工匠精神的價(jià)值意蘊(yùn)[J].職教論壇，2013（34）：94-96.

[6]李宏偉，別應(yīng)龍.工匠精神的歷史傳承與當(dāng)代培育[J].自然辯證法研究，2015（8）：54-59.

[7]色諾芬.回憶蘇格拉底[M].北京：商務(wù)印書館，1984：24.

[8]張岱年.儒家哲學(xué)是教育家的哲學(xué)[J].華東師范大學(xué)學(xué)報(bào)：教育科學(xué)版，1989（1）：13-14.

[9]蔣純焦.中國傳統(tǒng)教師文化的特點(diǎn)與意蘊(yùn)[J].教師教育研究，2019（2）：105-110.

[10]陳亞凌.古典教師角色的現(xiàn)代性異化及復(fù)歸——基于漢娜·阿倫特的哲學(xué)視角[J].教師教育研究，2019（3）：6-12.

[11]格里塞茨.實(shí)踐理性的第一原則[M].吳彥，譯.北京：商務(wù)印書館，2015：96-97.

[12]陳信泰，寧虹.教育同生產(chǎn)勞動相結(jié)合是造就全面發(fā)展的人的唯一方法[J].教育理論與實(shí)踐，1985（5）：1-6.