從“自在整體性”走向“自為整體性”

摘 要 現代性在創造輝煌物質世界的同時，給現代工匠精神培育提供了一個迥異于傳統社會的歷史新境遇：碎片化世界。其消解了工匠精神生成的“整體性”基礎，卻提高了對工匠精神的期待，造成了工匠精神培育的“整體性”需求與現實“碎片化”之間的矛盾。西方社會從17世紀便展開了克服“碎片化”困境的探索，如德國的“雙元制”、英國的“現代學徒制”、日本的“新學徒制”、澳大利亞的“合作教育”、美國的“企業培訓”等，雖然實現了工匠精神培育方式的現代蛻變，并成功培育了大批卓越工匠，但被“資本”邏輯以及“物”的邏輯所左右，未能徹底解決“碎片化”難題。這一困境只能依賴于中國特有的整體主義文化觀念、以人民為中心的制度優勢，走一條從“自在整體性”向“自為整體性”的全新道路。

關鍵詞 自在整體性;自為整體性;工匠精神;碎片化;現代性困境;中國方案

中圖分類號 G711 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）22-0026-07

弗朗西斯·福山認為，現代社會步入了一個“大分裂”時代。事實上，這種分裂遠遠沒有止步于福山的物質與精神的背離，而是一種涉及各領域的從整體分裂為碎片的廣泛存在。在這樣一個新時代，工匠精神不但沒有溟滅，反而在更高層次、更大范圍上提出了新的需求與期待。所不同的是，傳統社會工匠精神培育的“整體性”根基在現代性中被“分裂”了，取而代之的是一個全新的“碎片化”世界，這給現代工匠精神培育帶來了“整體性”需求與“碎片化”現實之間的矛盾。如何在“碎片化”世界實現工匠精神培育方式的現代轉換，從現代性維度辨明工匠精神培育困境的本質以及路徑顯得尤為重要。

一、從“整體性”到“碎片化”：工匠精神培育的現代性境遇

以理性、自由為旗幟的現代性為人類創造了盛大的物質世界以及自由的生活方式，俘獲了世人的認同，進而成為并將繼續成為這個世界的主流形態。然而，現代性也在不知不覺中分解了這個世界，讓“碎片化”成為現代社會的重要特征與發展趨勢。從工匠精神視域來看，現代社會的“碎片化”主要表現在五個方面。

（一）生產的“碎片化”

生產“碎片化”即一類商品的生產過程被分割為兩個或更多的條塊，條塊之間不一定具有直接聯系，甚至是相互獨立的。生產“碎片化”是分工的必然結果，一方面，提升了生產的效率，并對勞動者技能的提升具有重要推動意義;另一方面，割裂了生產的“整體性”對人的技藝培育的作用機制，人不再需要掌握生產的整體技藝。生產的“碎片化”催生了勞動的“碎片化”，勞動者的勞動從一件商品的全部勞動斷裂為環節勞動，“不再是從事全面工作的獨立勞動者，而變成了這個行業的局部的工人”[1]。

（二）技術與人文精神的割裂

理性主導的技術進步構成了現代社會的基本驅動力，技術精神以一種精神狀態和思維方式演變成了工匠精神。技術精神應該是理性與靈魂的統一，是對技術追求表現出的求真、創新等精神與對人的超越性追求的內在融合。但是，隨著技術主導地位的提升，現代社會的這種精神愈來愈強化了技術因素，而剔除了人文因素，并逐漸發展成為純粹的技術精神。人文因素的分離與喪失，讓技術失去了靈魂，“沒有社會理性的科學理性是空洞的、也是危險的”[2]。

（三）個體的豐富性被“同一”化

現代性的內在分裂還導致了資本邏輯在整個社會中的主導地位，憑借這樣的地位，資本邏輯運用強大的力量將整個世界納入其中，讓它們只按照資本邏輯存在與發展，抽象掉個體的特質與差異，進而將整個感性世界的豐富性削平為單一的、無個性差異的一般物。“不管活動采取怎樣的個人表現形式，也不管活動的產品具有怎樣的特性，活動和活動的產品都是交換價值，即一切個性和特性都已被否定和消滅的一種一般的東西。”[3]人作為抽象同一的存在物，實際上已經喪失了自我價值與精神追求。

（四）人與人之間的情感紐帶被撕裂

人與人交往的紐帶是多樣的，包括情感、利益、勞動以及人身依附等，尤其是情感在精神培育當中扮演著重要角色。現代社會在資本邏輯的座駕之下，將人與人之間結合中介集中在了利益這一種事物之上，淡化了情感的樞紐作用，并讓這種利益依賴（或者說物的依賴）發展上升為全面依賴。這種非人格化的社會關系最終把人轉換成“原子式的相互敵對的個人”[4]。

（五）精神的“碎片化”

中世紀以宗教信仰為主要內容的精神體系雖然愚昧，但卻相對一元，不論是政府官員還是農民與手工業者，宗教精神在他們之間還是被相互認同的。但是，現代性在“祛魅”過程中，將一體化的宗教理念解構了。取而代之的是以個性化與世俗化為特征的雜多，并帶來了巨大斷裂：對傳統精神的否定與擯棄，讓人們失去了傳統道德實踐理性的約束，卻又沒有一種新的精神體系可以托付，精神因而走向迷茫與虛無;面對海量信息以及快餐式的閱讀習慣，原本用于構建系統精神的深度閱讀曲高和寡，人們的精神在“碎片化”信息中搭建了一個散亂、多元的個人精神空間;公共空間的離散，減少了人們交往的機會，精神的認同機制難以形成，人們在精神上各取其樂，公共精神以個體的離散為主要內容也被分裂為無數不同的精神體系。社會的“碎片化”是現代性發育的結果，也是社會進步的結果。隨著分工的進一步細化和人類對個性的進一步強化，社會的“碎片化”將會進一步加深。當代工匠精神的生成與培育正是在這樣一個不可逆轉的“碎片化”境遇中展開的。

二、“碎片化”災難：對工匠精神生成之“整體性”基礎的徹底破壞

物質決定精神。“碎片化”世界現狀決定了工匠的現實境遇，也就決定了工匠精神生成與發展的趨勢與方式。社會的“碎片化”對工匠精神培育的影響不僅體現在對工匠精神內涵提出了新的期待，還改變了工匠精神的培育主體、客體精神、培育目標、培育場域、培育時間與培育載體等。

（一）專業化分解了工匠精神培育的系統性

在傳統學徒制中，工匠精神培育主要由一個“部門”即師傅來完成，師傅一人承擔了所有事物，包括技術指導、精神感召、生產實踐以及日常生活。學徒制這種主體的一元化契合了教育的整體性需求。進入現代社會，工匠精神培育被分解為由多個主體完成，如企業、學校、家庭與政府等，僅學校的任務又往往分解給了教務處、學院、學生處、教師等部門，進而造成了現代工匠精神培育的系統斷裂、部門沖突等難題。

（二）物的依賴導致工匠喪失了對整體主義精神的追求

“自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[5]人的“活動的自由自覺”的類本性規定了精神生活的最高境界。但是，作為“物”的現代社會本質規定的“資本”束縛、捆綁著人，人成為其奴隸。工匠的勞動不再是自由自覺的活動，反而產生某種異己的、強制的、使人受奴役的力量，“人的精神的類能力，都變成了對人來說是異己的本質，變成了維持他的個人生存的手段”[5]。由此，人成為喪失精神本質的人。工匠的精神世界被嚴重物化、崎形化，喪失了對整體主義精神的期待，成為精神空虛的資產者。

（三）指標化考核方式遮蔽了工匠精神培育目標的“整體性”

工匠培育的重任在古代是壓在師傅的身上，能夠制訂整體方案為徒弟的全部生產、工作、生活負全責。現代社會的分工體系，缺少整體目標與評價，培育工作的績效考核是由培育主體獨立完成的。多元化的主體就造成了多元化評價標準，這些標準往往自成一體、相互矛盾：只追求分內的工作，與精神管理“整體性”橫向維度矛盾，或者只追求眼前效益，不顧長期的可持續發展，與工匠精神培育的縱向維度沖突。

（四）技術專業化在資本邏輯之下導致工匠情感的消逝

工匠精神是一種情感，是一種對工作與技術的興趣、愛好，只有擁有了對工作的情感才會關心工作，只有擁有了對工作的興趣與愛好才能從內在激發工匠的創新欲望與持久專注。在傳統社會，“每個勞工都必須熟悉全部工序，凡是他的工具能夠做的一切他都應當會做;……每一個想當師傅的人都必須全盤掌握本行收益。正因為如此，中世紀的手工業者對于從事本行業和做好這項專業還有一定的興趣，這種興趣可以達到原始藝術愛好的水平”[6]。進入現代社會，社會分工使個人被限制在狹小的活動范圍之內，造成了人的勞動、活動的固定性與片面性。與古代人相比，現代人似乎變成了依附在它物之上的一小塊碎片。這種“碎片化”直接導致了勞動者與生產的分離與對立，工匠對工作失去了興趣。

（五）培育時間與場域的分離

在父子相承與師徒相承階段，師徒基本都是工作與生活一起的，生活、學習以及工作是連續的線性活動。到了現代社會，在時間上，精神培育的時間被切斷為幾個時段，學習的歸學習，工作的歸工作，生活的歸生活，時間的分割將精神培育的連續性割裂了;在空間上，培育地點被分化為學校、企業、培訓機構等兩地或多地。時空的分離往往帶來精神培育的間斷或者交叉重復，甚至精神內容的對立。

三、西方模式：“碎片化”世界工匠精神培育的現代探索與困境

現代性在西方率先啟動，讓西方世界較早進入了“碎片化”世界，也就較早地與工匠精神培育的現代性困境碰面了。從17世紀開始，西方資本主義國家順應現代性對高素質工匠的需求，積極開展了工匠精神培育的探索，其中以德國、美國、英國、丹麥、日本等國最具特色。

（一）碎片化世界工匠精神培育的西方模式

1.德國的“雙元制”

19世紀，學徒制被拓展到德國所有行業，并在二戰后漸漸發展成如今的“雙元制”職業教育體系。這種教育模式突出企業實踐和學校理論教學密切結合，是傳統“學徒”培訓方式結合現代職教理念的產物。一是重視工匠精神的傳承。德國從歷史發展中認識到工匠精神對經濟發展的重大意義，因此，在現代社會仍然重視工匠精神的培育。不僅通過《反對限制競爭法》《黃金詔書》等制度保護中小企業對創新與質量的專注，還通過調整社會評價標準達到對工匠精神的引導[7]。二是精神教育同生產緊密結合。學生在校的理論學習時間只有1/3，其余2/3是在企業從事實踐活動，理論與實踐交替進行，工匠觀念在雙向互動中內化為個體精神。三是設立跨企業培訓中心。德國工匠精神培育主體之一是行業協會成立的跨企業培訓中心，用于協調各主體之間的沖突。德國“雙元制”之所以能夠取得成功，根本原因是其遵循了工匠精神培育的整體性規律，將不同主體利用合同緊密銜接起來，并注重理論與實踐相結合，將精神認識、認同與養成通過學生與學徒身份之間有效銜接形成一個連貫的培養機制。

2.日本“產學合作”二元制

日本特別注重工匠精神的培育，創新了很多方法：一是高度重視“學徒精神理念”培育。“產學合作”二元制秉承“傳承、工匠、創新”的理念，將工匠精神與創新精神的培育視為職業教育的重點。如用“企業家族”精神將整個日本企業培訓制度串聯在一起。二是發揮傳統文化的作用，將碎裂的工匠精神黏貼在傳統文化當中，讓工匠精神獲得整體架構支撐。三是淬煉心性。日本學徒制非常重視心性的培育，倡導“一流的匠人，人品比技術更重要”[8]。“一流的產品前提是一流的質量，而一流的質量就是工匠精神。”[9]如秋山利輝把95%的時間和精力花在人品教育上，工資的60%用來獎勵人品出眾之士。四是產學融合。日本將匠人精神內化于產品制造，并通過市場激烈的競爭讓工匠精神成為發展的內在需求與持續動力，不僅大大提升了日本制造的品質，也在實踐中錘煉了精神。五是超長學期制。精神培育不能速成，因此，在日本從一個學徒到出師成為一名職工，一般都要經過10年或更長時間的磨練，特殊行業甚至達到20年以上。如日本的鮮肉市場，剛入職的學徒最初只能負責雞肉的包裝與簡單切割，3年之后才可以處理牛肉。

3.美國的“注冊學徒制”

美國工匠精神與其他國家有所不同，追求不拘一格、純粹是意志、拼搏、好奇、潛精研思與創造等精神的培育。一是充分發揮“創新者崇拜”文化熏陶作用，培養認同意識與創新精神。美國社會認為，宗教創造人與萬物是神圣的，因此認為那些能夠創造新鮮事物的人也是神圣的。這種對創新的認同與崇尚加上自由、開放的文化以及美國大開發的歷史實踐，美國文化激勵一代又一代的美國人養成了打破習慣性思維、大膽嘗試風險和采取非常規性行為等意識。二是重視真實環境下的生產實踐活動。與日本注重人格磨煉不同，美國教育強調在實踐動手中培養創新興趣、解決實際問題。如杰佛·圖利的工匠學校通過讓學生在真實環境下不斷創造實物來培養意識。三是培養標準化意識。美國倡導以“市場驅動、民間主導”的理念開展標準化建設，通過標準化意識的培養激發大眾對品質的追求，進而提高工匠精神。四是以行業規范的形式規范工匠職業道德。美國行業協會在生產與教育中發揮著重要作用，每個行業都會制定自己清晰、細致的職業行為規范，構成了工匠的“職業精神圖譜”，并通過嚴格的評價體系形成約束。梅奧醫學中心的職業精神不局限在課堂上，還貫穿于工作與生活中，并經常對醫學生的人文精神、職業態度等打分，形成評估報告[10]。

4.英國的“現代學徒制”

英國的“現代學徒制”不僅重視技術培訓，精神培育也是重要的內容之一，其在工匠精神培育上呈現出諸多新形式、新經驗。一是重視“軟技能”。英國政府白皮書《高等教育——應對新的挑戰》提出：“學生不僅要接受學術的、專業的和職業的教育，他們在畢業時，還要具有有助于復興經濟所需的能力、技能、態度和價值。”二是企業主導。英國政府希望使雇主“對學徒制具有全面擁有感”，并“成為學徒制的主要倡導者”。職業學校居于從屬地位，負責理論教學、建議和指導、初始評估、審查雇主等。三是統一框架。行業協會或企業有權根據行業內部需求和企業實際崗位需要制訂現代學徒制培養方案，評估和考核標準更符合企業對人才的實際需求。四是雙重輔導。英國現代學徒制輔導體系是一種雙重輔導體系，職業學校的專業教師和企業的技術講師相互配合進行學徒培訓。五是“1+4”學習方式。整個學徒期一般是4～5年，第一年學生脫產在學校或“產業訓練委員會”的訓練中心學習，第2至5年中，學生在企業邊工作邊學習。通常每周有1天或2.5天時間到學校帶薪學習。學生具備雙重身份：在學校是學生，在企業是學徒工。職業教育理論課與企業實踐課課時之比約為1∶4。六是產教一體。理論學習與工作場所培訓結合，產教一體，師傅“做中教”，學徒“做中學”。

5.澳大利亞的“新學徒制”

澳大利亞把傳統學徒制和國家培訓生制融合在一起，形成澳大利亞“新學徒制”。一是重視行業規范教育。在“新學徒制”中，師傅的教學內容是全面的，良好的道德品質是重要內容。學徒在跟隨師傅學習的過程中，還需學習行業規范，并不斷養成良好的思想道德品質。二是師徒之間良好的互信關系。企業指導者和企業學徒建立起相互信任的關系，根據學徒的具體需求提供指導，為他們提供建設性建議，解決他們的困難。對于新進的學徒，企業指導者會給予學徒更多的關注和支持，堅定他們完成學徒培訓的信心，保障學徒順利完成培訓，提高學徒的留存率。三是真情關愛。注重對學員進行關愛指導，幫助他們及時解決生活上的、學習上的和工作中的各種困難，后期還會進行跟蹤調查，實行人性化的學徒培訓指導。四是高度協調性。“澳大利亞學徒制中心”建立了一個全國性的網絡平臺，在學徒和雇主之間架起一座橋梁，使政府、企業、培訓組織、學校及個人之間協調合作。五是“學徒大使”計劃。每年需要進行“學徒大使”評選活動，在聯邦政府、各州及地區和社區進行宣傳。

（二）碎片化世界西方工匠精神培育的困境

西方社會在工匠精神培育上作了大量探索，雖然方式不同，但著力點相同，即從克服現代性導致的工匠精神培育的“碎片化”困境出發，根據本國國情構建新的“整體性”培育體系。正是準確抓住了這一點，西方工匠精神培育找準了方向，取得了不錯成效，培養了一批又一批敬業、專注、創新、求精的工匠，把西方制造推向了全球價值鏈的最高端。但是，如果從系統理論來看，西方工匠精神培育仍然存在一些不足。

1.資本的經濟理性導致缺少獲得各主體認同的整體主義精神基礎

精神培育與技能培育是不同的，更需要在愿景與價值觀層面的認同。可是，企業、學徒、學校與政府往往出于各自主體角色的需求自在或自為地確定不同的精神觀念，造成了整體性目標的缺失。尤其是市場精神與學徒主體精神之間的矛盾——利潤最大化理念與人的自由全面發展的寄托之間的沖突。當然，問題的關鍵還不是這樣或那樣的精神沖突，更為嚴重的是面對這種分裂，西方社會工匠精神培育體系并沒有如關注技能那樣對精神給予一致的重視，進而導致精神整合教育就顯得相對薄弱。

2.自由市場理念沒有有效激發各主體力量

工匠精神培育涉及縱向和橫向兩個維度的眾多主體，這些相互分離的主體需要強有力的核心主體來引領與整合。西方社會在自由主義理論指導下傾向于依托市場而不是政府，雖然市場的內在驅動作用較為明顯，但是自發機制的市場整合不能滿足精神培育對外部巨大整合力量的需求，“市場失靈”與“政府失靈”導致西方社會在工匠精神培育當中丟失了核心主體，整合主體即企業的力量軟弱，進而降低了工匠精神培育的整體性效果。如美國的注冊制培育方法存在著企業主體投入乏力的狀況，不僅增加了企業主體的風險，也增加了培育效果的不確定性。因為市場主導，德國工匠精神培育易受經濟形勢變化的影響，經濟下滑會直接導致培育規模與效果的下降。

3.應然的線性協同體在具體運行中被主體的不同取向分割成“條塊”

西方社會認識到碎片化的癥結不僅體現在主體與情感的分裂上，還注意到了運行過程的實際效果，因此非常關注運行機制的設計，希望以完善的運行機制克服運行的碎片狀態。但在具體運行中，由于問題錯綜復雜，域中相關利益主體很容易丟棄整體目標而根據自己的價值取向作出不同的判斷與行為，將整體價值觀撕裂。這種“宏觀敘事”并未賦予“微觀敘事”工匠精神培育的持續活力，導致線形協同機制不能有效銜接。如澳大利亞成立了聯邦和州兩級運行機制和“澳大利亞學徒制中心”等，試圖通過涵蓋全國的網絡平臺彌補跨域運行中的各自為政現象。但是在處理跨地域學徒、交叉管理等具體問題時仍然存在銜接不暢的問題。

4.網絡協同體系不健全及其導致的數據割據成為阻礙西方“整體化”思路落實的最后“一公里”

西方對工匠精神培育整體性規律的認識比較深刻，也積極利用網絡優勢來構建協調機制。但是，在現實中，由于資金、范圍、技術等多方面原因，西方社會用于協同各主體的網絡體系建設并不完備，甚至未能建立起基于多向自由互動的網絡樞紐，致使理念上的整體性思路在實踐中落空。正是因為缺少有效的協調網絡樞紐，德國“雙元制”工匠體制在處理來自學生、學校、企業、聯邦政府和各利益集團的訴求、問題與矛盾時，經常出現信息孤島、內容不一致、交叉不恰與調節不及時等問題。新西蘭雖然建立了全過程培養質量監控平臺，但側重于細節監控與管理，是一種單向供給系統，多維互動的協調整合機制未能有效形成。

四、工匠精神培育方式創新的中國機遇與方案：從自在“整體性”走向自為“整體性”

工匠精神培育方式的歷史進程表明，“整體性”是精神培育的內在規律，適應“整體性”需求的方法才有效。以“師徒制”為主的傳統社會工匠精神培育方式之所以有效，是源于傳統社會生產的整體性特征與師徒制的整體性方式相適應。進入現代社會，經濟社會的這種整體性被消解了，碎片化取而代之。因此，今天任何寄希望于傳統師徒制的復歸都會以整體性根基的瓦解而顯得幼稚。解決當代工匠精神培育難題，仍然是對整體性的遵循，只不過這種整體性已經無法靠等待所能獲得了，只能通過創新，再造一種全新的“整體性”。西方社會在這一問題上進行了幾百年的嘗試，雖然取得了很大進步，但西方社會寄希望通過純粹的技術手段來解決“碎片化”困境，而不改變自由主義和純粹經濟理性的現實根基，是舍本求末。

從這個維度來看，我國擁有多重優勢：其一，整體主義文化觀念基礎。受到特定經濟與政治環境的影響，中國古代社會就形成了整體主義觀念，主要表現在：一是對“萬物一體”的強調。宇宙萬物是不可分割的有機整體，“宇宙是一個有機的結構，天與地是這個結構的輪廓，五行是這個機構的間架。”[9]二是整體性思維。從整體的角度出發，著眼于事物之間的聯系和相互作用。“中國傳統的學術思想著重于研究的整體性和自發性。”[10]三是追求整體的和諧。中國文化強調各要素的協調、配合與互補，將整體的和諧視為最高追求。中國傳統文化的整體觀與工匠精神培育的整體需求是內在契合的，因而在觀念、思維模式與方法上較西方具有相對優勢。其二，整體主義制度優勢。從工匠精神培育規律來看，中國的制度優勢體現在兩個方面：一是黨的領導優勢。中國共產黨的強大凝聚力、協調力可以實現集中力量辦大事、統一有效組織各項工作。二是人民當家做主的優勢。與西方以利益為中心不同，中國制度關注民生，保障人民利益，因而能夠匯聚偉大力量。這些優勢契合了工匠精神培育的整體性規律，因而具有了克服精神培育的整體性需求與碎片化現實的基礎。

（一）理念新構：實現從自在“整體性”到自為“整體性”轉變，將“整體性”“系統性”與“協同性”作為新時代中國工匠精神培育的基本原則

21世紀中國開展工匠精神培育，要充分發揮中國現實的整體性內在基因優勢，堅守三個原則。

一是“整體性”原則。精神的生成是一個多種因素共同作用的過程，其本身是誘發、培育、修正與生成的整體推進，不是單個要素的隨意發揮。這一點傳統師徒制的發展已經給出了充分的演示與證明。現代社會的分工固然將工匠精神培育的“整體性”切割了，但是“整體性”仍然是工匠精神培育的內在規定性，不可逾越，唯一能做且在現代社會必須重視的就是如何在“碎片化”的培育活動中體現培育的“整體性”。因此，現代工匠精神培育要跳出分工導致的“碎片化”程序，突出整體理念，堅持用整體觀念思維謀劃全局，準確把握工匠精神培育的方向、主線和重點，處理整體推進和重點突破的關系，堅持從全局和整體出發謀劃細節，把握各部分之間的相互聯系和相互作用，提高培育的整體效能。

二是系統性原則。現代教學論認為，教學必須循序、系統、連貫地進行，因為教學中傳授和學習的科學知識本身具有內在的邏輯聯系;學生的認識活動也是由已知導向新知;學生的智力和學習能力的發展也是有順序的。如果完全違反系統性、連貫性，學生只能獲得一些零碎片段的知識，導致教學質量降低，同時學生的智力也不能得到系統開發。工匠精神的培育也是一個復雜的系統，并非各要素的簡單疊加，各要素與層次是相互聯系又是互為條件的。因而，工匠精神培育不僅要處理好教學活動順序與知識邏輯順序、學生掌握知識和能力發展順序這幾者之間錯綜復雜的關系，還要綜合運用各種方法，講授、演示、實驗、練習、實習作業、復習和檢查等也要相應地循序漸進進行。工匠精神培育的系統性不是一成不變的，其隨著社會生產、科學技術和教學客觀條件的變化而不斷變化，培育活動諸環節也要適應各種具體情況而作出靈活安排。

三是協同性原則。事物間向積極方向發展的相干性即為協同性。協同的結果是多方獲益整體加強、共同發展。工匠精神的協同性是系統性、整體性的客觀要求。如果缺乏協同，就不會有系統性、整體性的教育。因此，工匠精神培育要把握培育的主旨和要點，把準相關要素的內在聯系，結合實際進行細化，并做好過程的協調，進而促進各項培育舉措在方案設計上相互配合、在實施過程中相互促進、在成效上相得益彰，朝著工匠精神培育的總目標聚焦發力。首先，在工匠精神培育方案上要注重協同性。加強對改革方案的整體規劃，方案涉及方式方法與內容配套，相互之間的接口必須預留好，在時間節點上能夠銜接得上。其次，在工匠精神培育過程中要注重協同性。要發揮好學校、政府、企業和家庭的積極性，形成上下聯動、條塊結合的工作推進機制。牽頭部門要擔負起牽頭抓總的責任，及時協調相關部門解決意見分歧、相互掣肘的問題。要加強對各環節負責部門抓落實的督促指導，指導地方細化實施方案。再次，在工匠精神培育的效果上要注重協同性。工匠精神培育的各個環節要緊密聯系、相互交融，任何一個領域的行動都會牽動其他領域，都需要協同效應。在培育過程中，既要看相關聯的培育協同性，又要評估總體成效，及時測評各環節的效果現狀，把拖了后腿的用力拽上去，對偏離目標的趕緊拉回來，通過反復校準，才能使培育效果協同性達到理想值。

（二）精神升華：實現技術精神與人文精神的融合

現代工匠精神培育在于培育目標，即在培養工匠什么精神上進行反思，在克服工匠精神狹隘化的現實問題之上，將技術精神與人文精神相結合，至少要對中國當代工匠精神進行升華。一是從中國制造到中國質造的社會實際出發，尋找工匠精神的時代特質。二是從人的靈魂維度出發，將人對自由全面發展的、人類共同福祉、崇高之善境的訴求納入工匠精神結構中。三是綜合考量古今中外工匠精神的豐富遺產，結合社會主義核心價值觀，凝練具備中國特色的工匠精神內涵體系。四是從社會、個人以及組織等向度出發，分析三者對工匠精神的不同需求，確定其在社會、組織與個人不同層面上的具體表征，避免精神的泛化 [11]。

（三）主體重排：充分發揮中國共產黨的社會整合力，將政府、企業、學校、社會、家庭與學生等整合為新的一體化協同體

首先，確立中國共產黨的核心主體角色。作為一個社會主義國家，中國擁有更強的協同主體——中國共產黨，這讓我國具備了西方社會不具有的碎片整合能力。因此，要建立以中國共產黨為核心的主體體系，發展黨的整合、協調作用，克服資本主義多元主體力量市場化弊端，把各主體合理鏈接，為工匠精神培育提供一個協調、高效、有力的主體。其次，基于“整體性”維度對多元主體進行功能的合理分配。政府、學校、企業和學生各方的權利義務關系要明晰，功能要互補，政府要發揮好設計、協調與監督功能，企業要發揮主導培育功能，學校要發揮理論教育功能，學生要發揮主觀能動性。通過功能的合理分配將各主體協調起來，力求再造一個完整、科學的精神生成“生產線”。再次，夯實校企在工匠精神培育落實階段的主體地位。工匠精神培育的重心是落實，是精神教育的具體過程，具有鮮明的整體性特征。但是，在主體多元背景下，這一整體功能被分解給了企業與學校。克服因功能分割導致的過程斷裂需要再次將企業、學校整合起來，建立產、學、研深度融合機制，實現教育、學習、實踐的科學銜接，創造一個新“師傅”。

（四）流程再造：通過科學流程克服時間、主體上的碎片化

傳統工匠精神是在一個師傅持續指導中形成的，其程序的連續性較好，這是現代社會所缺乏的。因此，現代工匠精神培育只有通過科學的流程來克服時間上的、主體上的碎片化。中國現代工匠精神培育要運用馬克思關于精神生成理論與現代職業教育理論，依照“驚嘆—膜拜—認知—認同—體驗—實踐—鼓勵—糾偏—強化”的總體邏輯，從環境營造、教育認知、紀律催生、利益刺激、反復錘煉和表彰傳播6個維度著手，構建新的培育流程與銜接方式，防止主體更換導致精神生成邏輯的中斷。

（五）平臺創建：利用信息技術建立工匠精神培育網絡互動平臺

信息互通是工匠精神整體性培育的“血脈”，是讓再造的“虛擬整體”呈現有機功能的關鍵。西方早期的工匠精神培育正是由于信息互通的限制而影響了培育效果。當前，中國高度發達的信息技術為此提供了可能與技術支撐。可以利用現代網絡技術與工具，如云計算、大數據等信息技術，建設專業化、開放共享的工匠精神培育平臺，用網絡將工匠精神培育的所有主體連接在一體，每一主體之間能夠自由互動，培育過程的各環節及其進展能及時再現，讓目標、過程及效果形成一個正反饋過程。

參 考 文 獻

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