農村小規模學校師資問題研究*

周靜

摘? ?要? 在整個義務教育體系中，農村小規模學校處于最基層的地位，它的良性發展是保障農村兒童享有公平且有質量的義務教育的前提。但現實中它卻面臨著諸多的困境，其中師資建設是最核心、最關鍵的一個方面。長期以來，由于主客觀的多重因素，農村小規模學校的師資隊伍呈現“進不來、留不住、教不好”的狀態。因此，為解決此問題必須做到：切實貫徹各項政策向小規模學校合法傾斜，提高農村教師地位;放寬編制，提升小規模學校吸引力;加強針對性培訓，提高教師適應小規模學校教學的能力。

關鍵詞? 農村小規模學校? 師資建設? 困境

農村小規模學校是國家為了保證教育機會公平、保障農村地區的適齡兒童接受義務教育的權利而設立的學生人數低于100人的學校。我國的農村小規模學校從蓬勃發展到撤校合并再到恢復[1]，在發展過程中面臨著學校管理、教育教學質量和師資建設等多方面的難題，其中最核心的困境則是師資隊伍的建設。因此，在大力推進鄉村振興的形勢下，完善農村小規模學校師資建設迫在眉睫。我們有必要對此問題進行全面的分析，找出癥結所在并且提出有效的策略，從根源上解決農村教育發展中的難題。

一、農村小規模學校師資建設面臨的現實困境

1.教師“進不來”，缺少新鮮血液

首先，教師編制的問題很突出。雖然《鄉村教師支持計劃》中提出“建立城鄉中小學教職工編制統籌配置機制和跨區域調整機制，實行教職工編制城鄉、區域統籌和動態管理，重點對學生規模較小的村小、教學點，按照教職工與學生比例和教職工與班級比例相結合的方式調配教職工編制，確保鄉村教師配齊配足”[2]。但在政策的逐級執行中，面對稀缺的師資，小規模學校作為弱勢的一方，沒有話語權，很難發聲，并且被冠上要被撤并的標簽，所以在分配教師的時候，優秀教師經常被上級學校優先選擇，小規模學校只能接受最后留下來的名額[3]。在這種情況下，很多地區還是以一貫的標準來安排教師的編制，那么小規模學校的教師缺編問題就更加嚴重[4]。

其次，農村小規模學校難以吸引優秀教師的加入。很多年輕的應屆畢業生考慮到自身的專業發展和未來的生活，不愿意扎根在教學環境不好、經濟落后的鄉村。雖然國家制定了一系列的政策鼓勵年輕教師扎根鄉村，為鄉村教師隊伍注入新的力量，比如說免費師范生計劃、大學生支教計劃以及特崗教師計劃等[3]。但定向協議上5年6年的服務年限還是令很多年輕教師望而卻步。所以農村小規模學校出現教師“進不來”的局面。

2.教師“留不住”，師資隊伍不穩定

農村小規模學校的教師流動性非常大，師資隊伍建設不夠穩定，主要有以下三種表現形式。

首先，離家遠的教師想逃離。農村學校的條件比較艱苦，尤其是離家較遠的特崗教師更能體會到這一點。有些小規模學校教師公寓是由鄉政府民房改造，住宿環境不太理想，有時還會面臨斷電停水的狀況，同時，村莊的荒蕪造成了交通的不便利和業余活動的匱乏。因此，許多特崗教師在三年服務期限之后，會想方設法地離開。

其次，青年教師流動性強。農村小規模學校新教師在任教的第一年流動性是最大的。很多青年教師本身來自農村地區，“走出大山”的期望讓他們一開始就沒打算在農村學校久待，青年教師在農村小規模學校慢慢成熟之后，極易把此地當成“職業跳板”考入城市。而且，年紀較大的老師有自己慣用的教學方式，他們的風格和觀念都會與年輕教師有較大的差異，導致沖突的產生。青年教師在此基礎上很難獲得對未來預期的滿足，因此小規模學校里青年教師的流動性非常強。總的來說，讓教師“進得來，留得住”是當前最現實的問題。

最后，優秀教師“層層截留”或“被挖走”。農村小規模學校教師“留不住”的問題還體現在被動的外流現象嚴重，鄉鎮中心校一體化管理模式導致中心校很容易對自身進行資源傾斜。比如動用行政管理權將村小優秀教師調入中小，促進自身最大效益地發展而造成村小人才的流失。從某種意義上說，農村小規模學校就是整個體系的末端，農村小規模學校更像是一個教師訓練營[5]。當新教師通過各種方式被招聘進來，在這里學習鍛煉、積累經驗，然后經過這個過渡期之后，便會考入城市或者被“挖走”，這形成了一種無限循環。

3.教師“教之不?！?，教學質量堪憂

由于教師“進不來”，即使進來了也“留不住”，所以農村小規模學校師資匱乏的問題非常嚴重，“一師多班一師多科”的現象屢見不鮮，專業性教師的缺乏無疑是一大困境。

在義務教育均衡發展的大背景之下，雖然在農村小規模學校也開設了音樂、美術、信息技術等各門課程，但是并沒有給農村小規模學校配備具有相應專業技能的科任教師，大多數學校的副課教學都是由主課教師擔任。最近幾年，隨著素質教育均衡發展的推進，大部分小規模學校教室里的電教設備基本配置到位，但是能夠嫻熟運用設備的教師并不多，尤其是年紀稍大的教師，面對這些便利但相對復雜的多媒體往往手足無措，教師的“不?！北厝粫绊懼鴮W生的德智體美勞全面發展，也會影響小規模學校的教學質量。

二、農村小規模學校師資問題分析

1.鄉村教師能力的認知固化

不論是外界還是鄉村教師本身，都認為鄉村教師普遍都是比較弱的，能力不足，發展不足，水平落后。這種觀念的形成很大一部分原因是農村教師成長環境受到限制，培訓機會少、晉升難，自然而然地各方面的能力都不及城鎮教師，他們往往在追趕城鎮教師的過程中感到力不從心[6]。并且，優秀的新進教師也會被上級層層截留，在這種情況下，一旦所有的矛頭都指向“鄉村教師本身就不行”，那么作為小規模學校的教師，也極易對自身能力產生懷疑，必然影響了教師的工作狀態和教學熱情，也必然影響農村小規模學校的師資建設、教育教學質量和向前發展。

2.鄉村教師發展空間狹小、待遇不高

農村小規模學校的社會資源貧乏、發展空間狹小，城鎮學校的社會資源廣泛、發展平臺廣闊，兩者之間形成了明顯的差距對比。首先體現在職稱評定上，雖然國家提出了評職稱時應當向鄉村教師適當傾斜的政策，但是農村教師評定高級職稱名額太少，其評定的標準依然較高。小規模學校的教師工作任務比城市學校教師的任務更重，他們課時量大，在教學之余還要照顧留守兒童的生活，這些事情占據了他們自身發展的時間和空間，而且本身能力又有限，所以獲得職稱晉升對于他們來說太難了。其次，在教師培訓方面，農村教師的培訓機會受制于鎮中小，沒有自己的選擇權，因此，好的培訓機會往往被鎮中小教師優先獲得，農村教師幾乎沒有機會參加高質量的培訓，這難免會阻礙農村教師的專業發展。

與個體發展受限相對應的，是農村教師待遇低，激勵不足。雖然近年來國家連續出臺了各項關于農村小規模學校教師的待遇補償政策，在大多數人眼中，農村小規模學校教師工作辛苦、付出與回報不成正比。他們面臨的主要問題有：工資偶爾不能按時發放、部分教師的工資被無理由苛扣，雖然政策注明教師工資不得低于當地公務員工資，但是部分地區仍舊沒有實現[7]。發展空間狹小和待遇不高的現實境遇使農村小規模學校的師資建設舉步維艱。

3.鄉村教師生存環境不盡如人意

生活環境方面。近年來，隨著大力推進城鎮化的進程，農村進城務工人員逐漸變多，農村里僅剩年邁的老人和留守的兒童，鄉村沒有了生氣，交通也不方便。另一方面，在校居住的農村教師生活條件艱苦、基礎設施簡陋、業余生活匱乏等劣勢所帶來的孤獨感難免會動搖教師留任的信念。

工作環境方面。鄉村逐漸荒蕪，帶來的是鄉村學校的敗落，鄉村學校不被重視，面臨著被撤并的風險，教師們的成就感也非常低。而且農村老人受教育程度普遍較低，很少參與家校互動，甚至有些“讀書無用論”的觀念還存在于農村，對學校的不支持，對教師的不理解也造成了教師的職業熱情的下降，影響著農村小規模學校的發展。

媒體環境方面。由于弱勢的地位，處在教育末端體系的農村小規模學校的教師和學生很難有發聲的機會，他們無法明確傳達真實的想法。媒體在報道農村小規模學校時，往往會為了博取大眾的眼球，將鄉村教師的無私奉獻事例濃墨重彩地宣揚，將鄉村教師的角色包裝得過度偉大，導致人們對于鄉村教師的行為和精神抱有過高的期待甚至是道德綁架;或者說對于某個惡性事件添油加醋不斷放大，讓大眾對鄉村教師的超高期待蕩然無存，形成巨大反差，這種過度的贊美和評判使小規模學校教師的處境變得非常被動。

三、解決農村小規模學校師資問題的策略

《中國農村教育發展報告2019》顯示，我國鄉村教師隊伍建設成效明顯，師資隊伍向好發展[8]。這說明，師資方面的問題已經有了改善，但是我們應當繼續從各個方面深入體察教師的多樣化需求并盡量滿足，才能建立起真正有發展、發展好的教師隊伍，推進“小而美、小而優、小而精”的農村小規模學校的建設[9]。

1.各項政策傾斜，提高農村教師地位

一項政策的制訂會影響事件發展的方向。一方面，明朗并具體的政策能夠從內而外地穩定人心，不僅使教育主管部門人員更清楚事態的重要性，也提供了解決問題的具體做法;另一方面對于農村教師而言，國家的重視、政策的下達能夠增強他們可持續發展信心，這在一定程度上能加強農村教師對于自我的認可，而這種認可必然成為督促自我進步的不竭動力，使之樹立起為農村教育事業奮斗的堅定信念。

另外，應當切實保障政策在實施過程中落實到位。很多政策文本因為操作性不強而造成了在執行中的效果大打折扣，也增加了地方政府職權濫用的機會。所以，對于上級下發的有關文件和政策，在實施過程中一定要嚴格把關，保證做到真正的合法性傾斜。最后，應當向社會公眾積極傳播正向輿論，加強對“尊師重教”思想的宣傳，讓即便是老人與孩子堅守的鄉村也充滿文化的氣息和重教的氛圍。改變“農村教師弱”的固化觀念，提高農村教師的社會地位。

2.提升小規模學校吸引力，解決師資匱乏問題

讓新教師能“進得來”并且“留得住”的首要任務在于創新招聘政策、拓寬教師補充渠道、宣傳小規模學校優勢、改善教師生存環境、提高教師薪資待遇、提供新教師指導計劃、設置個性化教師專業發展項目等。

第一，應根據各校不同情況靈活調整編制安排，適當放寬編制，讓優秀教師“進得來”;培養生源地“定向師范生”，小規模學校與當地師范院校簽訂協議，公費培養初中高中不同起點、不同年制的學生就讀，畢業后回到合同所在地小規模學校任教，保障大量年輕師資的輸入。

第二，拓寬教師補充渠道，有針對性地緩解小規模學校師資匱乏的問題。第一是引進全科教師，應當從地方師范院校入手，培養跨學科、具備綜合素質、多種教學方法和學科知識的全科性的教師人才，從源頭上解決農村小規模學校教師學科結構失衡問題[10]。第二是培養本土教師，招收并安排愿意返鄉的本地學生和志愿者參加教師職業培訓，通過認證后簽訂合約到小規模學校任教。第三是根據2018年教育部下發的《銀齡講學計劃實施方案》，面向社會公開招募一批優秀退休校長、教師到農村學校講學，充分利用退休教師優勢資源，緩解小規模學校師資匱乏的實際情況，為學校的管理工作提供有效的指導力量[11]。

在此基礎上，應當利用目前廣泛應用的新媒體作為宣傳手段，制作有趣且體現小規模學校特點的視頻進行宣傳，或者通過舉辦招聘會展現小規模學校的魅力，讓大眾了解到小規模學校的特點和優點，展現小規模學校教學方式的靈活性，有利于因材施教的個性化教學，并且師生關系更親近，工作壓力相對來說也更小，吸引年輕教師考取崗位[4]。

第三，“改善教師生活環境”和“提高薪資待遇”也是留住人的關鍵所在。馬斯洛的需求層次理論明確指出，人的五種需求是有先后順序的，必須先滿足了最低層次的需求，才有可能一步一步實現人的更高層次的需求。因此，應當先解決教師的生活問題，地方政府必須提供標準的住宿、充足的水電給住校的教師，讓教師的日常生活沒有困難，盡可能在學校周邊為教師提供文化娛樂設施和場所，豐富其業余生活。對農村教師來說，另一個最核心的問題是提高教師的待遇水平。首先要保障教師的基本工資、績效工資、艱苦邊遠地區補助、帶薪休假、獎金激勵、購房津貼、免息貸款等。其次要關注教師在學校所感受到的文化氛圍、自我效能感、社會地位等，制定差別化的教師待遇補助標準，消除教師“高付出低回報”的不平衡心理[12]。另外，各級政府必須按照《教師法》《義務教育法》的要求，確保農村教師享受到不低于當地公務員的工資待遇。

第四，可通過“實施新教師指導計劃”來降低新教師的流失率。采用海報、實地走訪等形式讓新進教師全面了解學校發展概況，為新教師提前安排好搬運行李的服務，為新教師舉辦歡迎會，一起聚餐，讓新教師感受到濃厚的人文關懷。設置個性化教師專業發展項目，給教師提供外出交流訪學機會，資助教師參與暑期專業發展項目等，讓小規模學校教師獲得與城市教師同樣的發展機會[13]。

3.加強針對性培訓，提高教師駕馭小規模學校的能力

當前的教師培訓對于農村小規模教師來說往往不具有針對性，小規模學校學生人數少，師資匱乏，存在復式教學和全科教學的必要性，但是不論是新進教師還是留任教師，幾乎都沒參加過復式教學和全科教學的培訓，導致教學中無所適從。因此，應當從以下幾方面入手，加強針對性培訓，提高教師適應小規模學校教學的能力。

第一，針對“一師多班”的教學現象，培訓內容應著力關注復式教學的方法和技巧。在小規模學校進行復式教學時，一個班授課一個班預習，預習時解決可自學的基礎性問題，在課堂教學過程中進行深入的討論，從低階記憶向高級思維推進，讓每位學生都有發表看法的機會，在探討中實現深度學習。

第二，針對“一師多科”的教學現象，培訓中應加強教師全科教學能力的培養。他們不僅要具備從事多門課程的教學能力，還要具有班級和團隊管理的能力，能夠適應小規模學校的需求，多專多能[14]。

第三，應更多關注培訓內容的本土化特點。結合鄉村教師的優勢，親近自然親近鄉村，發揮當地自然資源優勢，開發鄉土校本課程，培養學生勞動能力和生存能力，體現當地文化特色[15]。

第四，鼓勵小規模學校老齡教師使用現代化教學設備。許多小規模學校老齡教師沒有學習過如何使用多媒體教學設備，自身也對此產生畏懼情緒，基于此，可以以激勵性的措施激發他們學習的動力，比如將他們原有的課時量減少，或者給予一定的補貼獎勵，以此鼓勵老齡教師主動學習，在自我強化中慢慢找到成就感。如同斯金納的強化理論，當某種行為產生后獲得了獎勵性質的正強化，那么在一定程度上能加強這種行為的重復發生。

除此之外，應當引導教師認識并充分利用小規模學校獨特的優勢，比如說，小規模學校有利于教師實施個性化教學、因材施教、快速以學定教，根據學情確定教法，針對性強，能關注到每位學生的成長。只有將小規模學校的優勢充分利用好，才能更有效地提高教師駕馭小規模學校的能力。

參考文獻

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[15] 段兆兵.課程整合：農村小規模學校內涵建設的必然邏輯與策略選擇[J].教育科學研究，2019（11）.

【責任編輯? ?孫曉雯】