學生“刻奇”現象的教育學解讀及引導

謝小蓉 楊清波

摘? ?要? ?“刻奇”作為一種社會文化現象，從抽象化的視角而言，實質上就是一種自我意識的顯性撫慰，與他者意識規訓下的隱性趨眾附眾取向。文章針對學生“刻奇”現象進行了深刻的剖析、解讀、反思，旨在為學校教育帶來積極主動的正能量啟示。針對學生“刻奇”現象的教育學解讀及應對，將會為學校教育帶來質的改變。

關鍵詞? 學生管理? 刻奇現象? 教育學解讀

“刻奇”一詞源于德國慕尼黑方言的音譯，該詞原為涂抹偽飾之意，由于中文沒有恰當的文化場景和詞匯含義與其對應，因此只能以專有名詞的方式加以異化音譯。該詞因捷克著名作家米蘭·昆德拉在其《生命不能承受之輕》中的全新詮解，而開始引發整個學界的廣泛關注，泛指媚俗等無意義表達?！翱唐妗爆F象不僅表現在行為方面，而且還表現在人格以及情緒心理方面，同時，更深刻地表現在教育學情景等諸多方面，并由此引發了學界針對學生“刻奇”現象的深刻思考。

一、學生“刻奇”現象的表現

1.學生“刻奇”現象的基本表現

“刻奇”現象是一種以人為矯飾、過多賦予某種事物以某種若有實無意義的行為。這種行為所形成的社會現象包括過度包裝、過度夸張、過度煽情、過度關注、過度發布等行為，均為互聯網與高科技帶給現代社會生活的一種日?；c普泛化的行為。“刻奇”現象在學校教育領域內亦有著諸多的反映，其本身即具有某種較為濃重的、缺乏內在與內涵的貶義性。而學生“刻奇”現象是一種針對外界他者的迎合表現，有著刻意性、做作性、俗化性、空洞性、馴服性等過度流于表象化的基本特質?！翱唐妗爆F象的刻意性主要表現在學生似乎總在為自己的某種情緒刻意做作地尋找某種理由;做作性主要表現在永遠無法掙脫情緒范式的驅策與束縛方面;俗化性主要表現在面對無奈現實的過度功利與未能免俗方面;空洞性主要表現在表現的內容過度缺乏理性，導致言之無物、內容空洞方面;馴服性主要表現在無意義的訴求存在著絕對無意識服從方面。上述學生中普遍存在著的“刻奇”現象，不可避免地為學校教育帶來某種程度上的不良影響。

2.學生“刻奇”現象的泛化表現

學生“刻奇”現象的自我矯飾，源于內心深處的疏離孤獨，這種普泛式的疏離孤獨，已經成為新生代學生較為普遍的一種揮之不去的心理負擔與心理陰影。學生“刻奇”現象同時也存在著主體機會性：即在正向引導下，可能會產生正面的影響;而在反向引導下，則可能產生截然相反的負面影響。因此，重視并加以正確引導就顯得至關重要。從學生“刻奇”現象在學校中的負面影響而言，無論是由教師視角還是由學生視角觀察，都存在著某種程度上的媚俗泛濫的表現。例如，學校教育中普遍存在的從眾式迎合，以及那種不知所謂的自我表達等。我們雖然不應提倡“他人即地獄”，徹底反對學生“刻奇”，但值得警醒的是，在剔除了“刻奇”現象的表象化之后，留在學生心靈深處的可能只剩無盡的空虛落寞。從形而上的抽象視角而言，學生“刻奇”現象實際上是這個時代在學生心靈深處的一種縮影。在時代的驅策下，學生“刻奇”由一種自我現象濫觴而為一種自我意識，這種自我意識的進一步泛濫與濡染，必然會給學校教育帶來前所未有的挑戰。這個時代亦為莘莘學子提出了不慕他人的傳奇，不與他人同悲喜，克服源自于內心深處的孤立無依，認認真真學習、踏踏實實做事，以發自內心深處的正確的情感、情緒，處理并捍衛屬于自己的不隨流俗而動的自我意識要求[1]。

3.學生“刻奇”現象的綜合表現

學生“刻奇”現象存在著由單純顯性“刻奇”到隱性復雜層面的自我意識表達，使得學生“刻奇”由一種單純現象向文化層面得以進一步泛濫。學生“刻奇”現象的綜合表現可以分為兩個層級：其一即為以單純型自媚為主要表現的內因“刻奇”層級;其二則為學生通過自我撫慰、自我感動、自我標榜而衍生泛化的學生之間相互“刻奇”的傳染性、泛濫性、媚他性表現，向其他學生讓渡思想與讓渡利益的煽動性表現等綜合型外因“刻奇”層級。學生個體層級內因單純型自媚性學生“刻奇”最為普遍，已經成為學生學校生活的一種常態。另一方面，學生交互層級的外因綜合型媚他性學生“刻奇”現象仍處于方興未艾的階段，一方面，由于思想引導弱化而快速崛起，另一方面，則由于形形色色的高科技產品、社會化工具、社會化思潮等的濡染，使得外因綜合型層級的學生“刻奇”現象具有某種頑強的生命力，其針對內因的強烈濡染性，以其“自媚媚他、自惑惑他”而引發了學界對于這種學生“刻奇”現象的深刻反思。

二、學生“刻奇”現象的解讀

1.學生“刻奇”現象的心理防御

學生“刻奇”現象之所以被引入到教育學視閾中加以研究，最為根本的原因在于，這種“刻奇”現象直接觸及到了人類的認知與情感，與教育學中的學情息息相關。學校教育環境中，傳統的師生二元體制、自上而下的層級以及學校教育的步調一致與統一規訓等，為引發學生“刻奇”現象的主要外因，提供了一種向整體學校教育秩序發起挑戰的肇因。針對學生“刻奇”顯性自我主動和隱性附眾被動的刻意、做作、俗化、空洞、馴服等特質加以抽象解讀，可以更加清晰地觀察到學生“刻奇”現象由外因而內因的自媚、自喻、自嘲、自棄、自愚、自嗨等自我意識本質，這種心理防御式的“刻奇”，已經成為現代學生的一種普泛式行為，其本質屬于一種基于心理防御自我意識的自我逃避、自我抑制、自我迎合、自我保護，實質上則是學生主體自我的一種對于社會圖景的無感表達。這其中充斥著無意識趨眾的自我解脫，根本原因在于其無法由學校教育中的單純求知獲取心理需求的現實滿足，從而無法與他者意識共振，進而產生了一種既具依附取向、又具掙脫取向的隱性他者相關性與他者依賴性，深刻地反映了學生內心深處所潛藏著的、對于他者意識之中的他者認同的強烈渴求與期待[2]。

2.學生“刻奇”現象的人格下沉

學生“刻奇”現象肇因于現代社會外因。一句話總結學生“刻奇”現象的心理防御，就是“難與他人同悲喜，且與自我獨刻奇”，充分印證了“刻奇”現象背后學生內心深處強烈的合眾無由、無因、無果后的自棄式表達。進一步深入解讀，則可上升到一種人格的高度，這種心理防御背后的自我感懷與他者感傷，實際上是一種人格下沉的傾向，那些主觀刻意的各種“秀”與“出洋相”的背后則是一種雜亂無章的紛亂情緒，紛亂情緒背后則是現實的碎片化攪擾，現實攪擾背后則是內心深處出于融入無奈的不得已的人格下沉，使得原本獨立自我、個性十足的主動型人格劣化為一種被動扭曲的討好型人格，充分顯示了現代社會所衍生的社會化壓力給校園學生帶來的影響。針對這種情形，教育學的解決之道，是通過知識習得、學業進取、校園社會化接納等多管齊下的方式，將學生這種人格下沉的負面被動隱性扭曲有機地轉化為正面、積極、主動的獨立自主人格，借以透過越來越多學生的主動型人格改變，為整個學校的教育氛圍帶來普遍的正能量影響。

3.學生“刻奇”現象的意識形態

自我本體的心理防御與人格下沉，使得自我本體更關注于表象化的事物，暴露出炫耀背后的膚淺與矯飾背后的矯情，不得不直面現實的無奈以及永遠都無法實現的崇高。這就使得自我本體在流俗的沖擊下，將這種崇高的感動留存心底，幻化成一種符號化的標識，由此生成涉及自我本體與他者視閾的教育學解讀。而真實世界中的他者視閾，則被不斷劣化的自我本體意識投射到了一種物化、虛化、幻化的場閾。學生“刻奇”現象對于學生自我本體有著強烈的劣化影響，須要用教育學對這種意識形態的影響加以因勢利導。但這種因勢利導并不是在學校教育領域內建構起一種“刻奇”的反面，也不是傳統意義上簡單的“反刻奇”，而是要建構起一種形諸知識體系、情感意志雙重架構的意識形態堡壘，通過內在與內涵修煉，完形理性內斂的自我本體。唯其如此，才能夠徹底袪除學生“刻奇”現象中的所有負面意識形態，促其轉化為一種行之有效的正向引導與正向拓展[3]。

三、學生“刻奇”現象的引導

1.學生“刻奇”現象的正向引導

學生“刻奇”現象作為一種內因為主、外因為輔的自我意識，自有其源于內因的盲目顯性自我主動撫慰驅動以及源于外因的強烈隱性他者意識被動附眾驅動，這兩種異源、異質、異向、異因驅動，引發了學界對學生“刻奇”現象的進一步反思。從教育學意義而言，這種類似執于有無的機心式表達，實際上亦存在著因勢利導向正能量方向教育因應的可能，進而能夠將其中的消極影響袪除，轉化為積極的生命價值觀表達，為學生注入生命本體價值而外推及周遭世界，不再執于自我本體有無的自我感動，從而能夠極大地改變學生過度執于有無的自我意識，進而實現袪魅與袪蔽的并行不悖與雙管齊下，以生命價值的正能量積極存在感，袪散“刻奇”的虛偽自我意識，使得學生有機會與時間進行程度不同的釋放、舒解、調節，借以通過對于世界的關注，緩釋學習、工作、生活等諸多方面的壓力，使得學生能夠由心靈上實現一種現實生活所無法給予、無法滿足、無從獲得的對于自我本體內外兼備的撫慰，以及來自于他者的正能量積極反饋，為空虛的心靈注入有益于身心的生命價值觀。

2.學生“刻奇”現象的正向拓展

在針對“刻奇”現象因勢利導的同時，亦應對其進行外因與內因并行的正向大力拓展。在外因方面，教師、學校乃至全社會都應該給予學生切近的生命關懷，將拘于自我意識的執著，向人性化內因方面更具普適意義上加以抽象化升華，并由此升發出針對人性的理解與表達，使學生的生命價值觀能夠重新回歸到生命感性教學、社會德性教化、道德理性教化視閾中來，給予學生個體以更加充分的認同感，使學生個體能夠在被認同的過程中獲得前所未有的心理滿足甚至優越感。并由外因與內因的合力萃取出一種與教育學名實相符的教育理念。同時，為學生賦予一種崇高的求索精神，為學校教育建構起一種極富進取性、創新性、能動性的，能夠以他者的相對性抑制自我的絕對性的教師與學生重構生命價值觀和教育共同體的正能量正向拓展表達[4]。

3.學生“刻奇”現象的靈魂升華

學校教育中針對學生“刻奇”現象的正向引導與正向拓展，建構了全員觀照與全員互動的有機教育共同體，并由此生成針對該現象的有效規避，最大化地降低過度自我與過度自主性的自我意識和自我邊緣化的系統性風險，借以實現整個學校視閾內外部氛圍與內部衍生的積極效應和良好的教育學驅策。具體的建構路徑，就是以感性行動針對心性加以馴化與教化，以理性指導針對德性加以形而上的訓化與教化，并有機地實現二者內源互動的深度融合，進而由個體教育拓展至整個校園的公共時空，由教育時空無極拓展至足以自適應的社會化時空，以期為教師與學生重建一種實而不華、務實而不俗的生命價值觀表達;重構一種名實相符、內外兼修的人生觀表達;重塑一種格局開闊主動積極的世界觀表達。同時，應引導學生在自我尊重的大前提下，培育他者尊重、他者關注、他者交互的更趨完整的人格，倡導由自我感動而他者感化的崇高境界，為進一步積極心態的建構、幸福生命觀的建構、恢弘世界觀的建構搭建起心靈相通的自我意識與他者意識深度融合的橋梁。我們有理由相信，學校教育的明天一定會更好，學校教育將借由針對學生“刻奇”的引導、拓展、升華，而實現一種形諸于教化的正向引領的靈魂升華[5]。

四、結語

學生“刻奇”現象本質上是一種自我意識的無奈、自我實現的缺乏、自我撫慰的無度，以及潛意識下可望而不可及的趨眾、附眾、合眾的自我渴求。學校教育過程中，經常會遇到形形色色的“刻奇”現象，應視作一種由自我意識、自我行為、自我表現，而牽系、衍生、影響整個學校教育的一種泛他者意識、泛他者行為、泛他者表現。由此可見，學生“刻奇”現象即有利又有弊，唯有運用教育學優勢，加以循循善誘、因勢利導，方能塑造出既具學校特色，又具主動積極正能量的“新刻奇主義精神”。

參考文獻

[1] 周雯.社交媒體刻奇現象分析與批判——以朋友圈為例[J].新聞研究導刊，2019（09）.

[2] 汪凱.從刻奇到戲謔：“反雞湯”作為一種感覺結構[J].新聞與傳播研究，2017（10）.

[3] 陳民，宋羽葭.從美學概念Kitsch的中譯說起[J].中外文化與文論，2016（02）.

[4] Alexis L.Boylan.Stop Using Kitsch as a Weapon：Kitsch and Racism[J].Rethinking Marxism，2010（01）.

[5] 李珺平.對當前藝術生活中“刻奇”現象的思考——從米蘭·昆德拉談起[J].學術研究，2007（09）.

[作者：謝小蓉（1983-），女，四川宜賓人，重慶科創職業學院，助理研究員;楊清波（1982-），男，四川遂寧人，重慶科創職業學院，講師。]

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