大學英語口語教學中師生合作評價（TSCA）模式的建構

宋博

摘? ? 要： “師生合作評價”是“產出導向法”理論創設的評價形式，旨在提高授課中評價環節的效率。教師經過一個學期的教學實踐，嘗試提出了大學英語口語課堂中的3S評價模式及具體的實踐步驟，并收集了學生的反饋意見。期待該種評價方式可以切實增強學生的口語學習熱情，提高英語口語能力。

關鍵詞： 師生合作評價? ? 大學英語口語教學? ? 評價模式

近年來，隨著大學英語教學改革的不斷深化，我國高校學生的英語能力有顯著提高，但是總體而言還是存在重讀寫輕表達的問題，學生的口語主要存在精準度低、內容匱乏、流利度差和語言內生動力不足等問題。較多的產出任務和產出類型在大學英語口語課堂人數多而周學時有限的情況下，教師往往很難對每個產出任務給予及時充分有效的評價，學生的輸出產品成效如何，優缺點是什么，有哪些需要改進的問題，如何達到以評促學，在產品輸出階段如何體現輸入促成階段設計和學習的價值，這些問題并沒有在教師的評價中得到充分的體現，學生從課堂或課后的口語任務中所獲不多，無法發揮評價的積極回撥作用。因此，如何真正做到“以評促學”，真正發揮評價的作用、強化評價的效果是教師應該考慮的問題。

1.師生合作評價（TSCA）理論

2016年文秋芳教授提出了基于“產出導向法（POA）”的新評價形式——“師生合作評價”。該評價理論倡導教師的專業引領，并要求學生全員多種形式參與，包括個人獨立思考、對子交流及大班研討等，強調評價不是一次學習的終結，而是另一次學習的起點和關注點。TSCA包括課前、課中和課后三個階段。課前教師要從學生提交的產出任務中選取典型樣本，即可改、可評的中等質量樣本進行重點評閱，基于教學目標設計評價焦點和具體步驟，避免面面俱到，同時設計相應的鞏固練習。課內實施時，教師首先要向學生講清評價的目標、要求和步驟;然后開展一系列活動，包括獨立評價、結對評價、小組評價和全班討論，教師應該以學生為中心，鼓勵學生發出不同的聲音，激勵學生發揮主觀能動性進行思考和發表觀點，組織并參與討論。最后學生完成教師設計的練習鞏固學習重點，實現教學目標。課后階段，學生基于課上的評價流程，進行更有針對性的自評或互評，并將修改后的產出任務提交教師，教師進行抽查并推薦優秀作品。TSCA更加重視評價的有效性，強調發展能力，重視學習過程，并期待通過評價主體和評價方式的多元化，解決課堂評價效率低、效果差的問題（孫曙光，2017）。

該理論提出后，許多教師在TSCA理論指導下開展了教學活動，并取得了一定的效果。其中孫曙光通過一學期的寫作課反思性實踐，“講評結合”“以評促學”，并通過辯證研究方法，完善了課中評價的操作步驟，“實現了教學實踐、理論建構和反思闡釋的同步優化”（孫曙光，2019），同時認為這種評價方式適用于口語課堂。本研究將嘗試在大學英語口語課堂上實施TSCA理論，探索基于TSCA的評價模式，提高學生的學習興趣，削弱學習效果，最終提高大學生的口語表達能力。

2.3S模式的構建與實施

2.1 3S模式的構建

筆者經過一個學期嘗試使用3S模式（如圖1所示）進行大學英語口語課程的開展及評價，該操作流程包括細化教學目標（specifying）—聚焦評價任務（spotlighting）—強化所學內容（strengthening）。同時，一輪的評價將為下一輪教學目標的制定提供基點，該過程無限循環，直到課程結束。

課前，教師首先需要細化教學目標（specifying）：根據學生提交的產出任務，選取并修訂典型樣本，細化教學目標及重點，設計評價任務和步驟。同時，教師還要制作評價表格進行專業引領，讓學生更明確評價的維度，最后還要設計相關的鞏固練習。

課內，教師和學生要聚焦評價任務（spotlighting）：教師向學生布置評估任務，發放評估表格，組織學生進行個人、小組和全班探討，教師應充分發揮“腳手架”的作用，積極傾聽學生的意見并予以指導，幫助學生解讀評價維度，引領學生完成鞏固練習。在該過程中，評價任務因學習重點不同而不斷變化，呈螺旋式上升。

課后，學生要及時強化所學內容（strengthening）：對自己的產出任務進行反思、自評或者互評后，糾正錯誤，改進產出任務，并再次提交老師。教師抽查部分學生的音視頻及文本，掌握學情，并再次選取典型樣本，為下一輪教學目標的細化（specifying）做好準備。

2.2 3S模式的實施

基于圖1的教學模式，我從2019年9月至2020年1月進行了為期一學期的教學實踐，結合所學內容，以大學英語教學過程中的口語任務為產出和評價焦點，一共進行了四輪教學實踐。

口語的產出任務不同于文本類輸出產品，不僅包含文字，還包含多媒體資源的使用、動作肢體、聲音影像傳達等，具有多模態性質，因此，學生提交的產出任務往往屬于多模態范疇。Wyatt-Smith & Kimber認為評價學生的多模態作品有很多方法，但應遵循三個原則：其一，找到描述多模態語篇構建和創造過程中描述質量指標的語言和元語言;其二，動態的多模態語篇的評價實踐應該使用動態的工具;其三，多模態學習的評價應該關注學習的過程，而不僅僅是最終成果（藍潔，2018）。

在案例1中，教師結合單元內容，要求學生完成一封寫給家人的英文信件，并有感情地朗讀，提交視頻作為產出任務。教師在課前細化教學目標（specifying），評閱學生作業后選擇典型樣本進行重點評估，然后確定評估焦點，即學生的語音、語調流暢度和清晰度，并設計相應的評價表與鞏固任務。評價表主要涉及四個方面的評價維度：Are the words pronounced correctly？Are the words articulated clearly？Is the vocal variety used？Are pauses used effectively？

課上聚焦（spotlighting）階段，學生理解教師要求后，使用評價表對典型視頻進行個人評價、小組評價，之后小組代表輪流發言，學生們發現樣本1中朗讀信件的同學語速過快，有些詞匯發音不清晰，有方言口音等問題，使聽眾無法很好地理解其想要傳達的意思，并給出具體的建議，現場示范在哪些地方停頓，哪些地方加強會有更好的表達效果。在樣本2中，學生們發現該同學語音較好，但是其中文發音卻不夠地道，建議要加強連讀，學習英文線式發音，同時進行現場示范。通過大班討論，許多同學都發現自己或多或少存在連讀和停頓問題，在教師的啟發式教學下，一些同學更是發現了自己無法聽懂原版聽力的原因。根據“產出導向法”的“輸出驅動假設”，產出既是語言學習的驅動力，又是語言學習的目標。一旦學生明確了產出任務的意義和自身的不足，就會更積極主動地為完成產出任務而進行輸入性學習，以彌補自己的不足，即“學習者對缺失的意識就是學習新語言知識的內驅力”（文秋芳，2014）。隨后，學生們有針對性地完成了有關語音連讀和停頓的課堂活動。課后加強（strengthening）階段，學生們進行了自評反思，并再次錄制了視頻，連讀和停頓有了較大的改善。

在案例2中，學生提交的展示視頻包括文字、圖像、視頻、音頻等多元符號，涉及視覺和聽覺兩種模態，教師在課前觀看了小組視頻后，將評價焦點定為展示內容的設計及匯報技巧。課上，學生回看了典型視頻和PPT內容后展開了討論，針對PPT內容設計的合理性問題，學生主要討論了幾個問題：每一頁中多少文字較為合適？如何恰當使用圖片？文字的字體大小和背景色的合理搭配？如何合理使用視頻輔助匯報？在匯報技巧方面，學生針對如何開場，如何結束匯報，如何組織生動有趣的互動進行研討。在這一過程中，學生的參與度大大增強，學習熱情和學習動機相比傳統課堂提升許多，學生從傳統口語課堂中單純的被評價者轉化為觀眾、評價者、幫助者、設計者等多個角色。

案例3涉及的內容是關于校園浪費的分析性口頭報告，該單元的課文為分析性報告的撰寫提供了大量的語言結構輸入，因此評價焦點為輸出階段與輸入階段語言內容的一致性。POA的課堂環節包括輸出驅動—輸入促成—師生合作評價三個環節，是一個連貫的整體，教師在授課過程中在輸入促成的設計上遵循了POA教學方法關于“語言促成”的教學要求：學生從輸入中選擇產出任務所需的語言形式，通過練習產出，將目標語言形式運用到產出任務中（文秋芳，2015）。在評價產出任務時，產出文本中是否使用了輸入促成階段的語言知識，學生是否較好地內化了分析性報告的結構，也是評價的一個重要指標。在聚焦（spotlighting）階段，教師為學生發放了評價表（如圖2所示），輔助學生逐條對典型樣本進行評估，鞏固復習了所學知識，避免了學用分離，做到了學用一體。課后加強（strengthening）階段，學生使用評價表對自己的報告進行了修正，并再次提交作業。TSCA中的“專家引領”要求教師課前對學生文字稿進行評閱、課上對典型樣本進行分析，這就將傳統口語教學中的口頭產出任務拆解成寫作和口語表達兩個模塊，兼顧寫作產出任務的內容評價，使口語教學中教師反饋的重點從原來側重語法、詞匯等基礎知識的糾錯轉移到對思想內容和邏輯思維能力的提高（何佳，2019）。

案例4涉及公共演講的技巧，結合上一輪學生口頭報告的問題，教師細化教學目標，主要的評價焦點為演講中非語言交流技巧的使用。學生在課上觀摩幾位同學的演講，并主要探討演講者的手勢、眼神交流、語音語調、站姿、聲音控制和提詞卡使用等方面的問題。隨后教師進行了重點示范，并播放了優秀的演講視頻。學生在課后自行錄制了演講視頻并撰寫反思日志。師生合作評價緩解了學生對于傳統課堂演講的焦慮情緒，同伴的真誠贊美和鼓勵會成為一種積極的能量給予彼此情感支持，教師不斷發現和認可學生的點滴進步也會增強學生的信心和熱情，從而有效推動驅動環節。

3.教學反饋與反思

在四輪教學完成后，教師隨機選取了20名同學進行半結構式訪談。總體而言同學們非常歡迎3S教學評價模式，認為這種教學方法激發了學習動力和興趣。

同學1說：“以前互評的時候不知道該評些什么，現在每次評價之前，老師都會準備一個評價表，里面逐條列出要評價的維度和標準，讓我評價別人的作品時有了方向，也知道了自己在課后修改作業時該朝著什么方向改進。”

同學2說：“以前我評價同學的演講或作文時，只關注拼寫、詞匯、語法這些問題，現在知道了一個好的演講首先要有好的邏輯結構和內容，修改同學作品時能夠檢驗自己是否掌握了所學內容。”

同學3說：“每次評價的指向性都很強，有助于我們關注重點，而且在和同學們的頻繁討論中，不斷反復所學詞匯，有更多的語言聽說讀寫的運用機會，感覺自己課堂回答問題更有自信了，也更敢開口說英語了。”

同學4說：“課后的自我反思挺重要的，尤其是需要再次錄制視頻，可能需要很多次才能達到自己滿意的程度，花費不少時間，但是每次都會比前一次講得更加流暢和自信，還是感覺到了自己的進步。”

大部分同學都表示3S授課模式加強了課堂互動，提高了課堂參與度，增強了英語學習熱情。但仍有同學表示有時候不認可同伴的評價，并希望教師可以對二次提交的作業予以反饋和點評。個別同學表示課堂評價有時候耗時較長，同學發言過多會分散注意力。因此，如何提高課堂評價的效率，進一步發揮3S模式中教師的引領及監督作用，仍是該模式有待提升和加強之處。

參考文獻：

[1]孫曙光.“師生合作評價”課堂反思性實踐研究[J].現代外語，2017（3）：397-406.

[2]孫曙光.“師生合作評價”的辯證研究[J].現代外語，2019（3）：419-430.

[3]藍潔.“師生合作評價”在大學英語課堂口語匯報的實踐與反思[J].文山學院學報，2018（4）：106-111.

[4]文秋芳.輸出驅動-輸入促成假設：構建大學外語課堂教學理論的嘗試[J].中國外語教育，2014（2）：1-12.

[5]文秋芳.構建“產出導向法”理論體系[J].外語教學與研究，2015（4）：387-398.

[6]何佳，劉劍南.師生合作評價在大學英語口語教學中的實證研究[J].重慶第二師范學院學報，2019（3）：122-12.