從分析到評析：分析能力的基本層級與發展趨勢

馮淵

一、何謂分析能力？

分析，《漢語大詞典》解釋為:分解辨析，指將一件事物、一種現象、一個概念分成各個部分，找出這些部分的本質屬性和彼此之間的關系。如韓愈《論變鹽法事宜狀》:“平叔所上變法條件，臣終始詳度，恐不可施行。各隨本條分析利害如后。”

在教育領域，布盧姆從認知角度這樣定義 “分析”能力:

分析注重把材料分解成各個組成部分，弄清各部分之間的相互關系及其構成的方式。分析是作為一種弄清交流內容的組織和結構的練習而展開的。分析可以分成三級水平:第一級水平，能將材料分解成各個組成部分，鑒別交流內容的各個要素，或對它們進行分類；第二級水平，弄清各要素之間的相互關系，確定它們的相互聯結和相互作用；第三級水平，識別將交流內容組合成一個整體的那些組織原理和結構[1]。

在布盧姆的基礎上，L.W.安德森認為分析是將材料分解為它的構成部分和確定部分怎樣相聯系及其與總體結構如何聯系，并將分析分解為區分、組織和歸屬三個認知過程。即，確定適當的或重要的信息片段（區分），該信息片段組織的方式（組織）和該信息的潛在目的（歸屬）[2]。

語文學科的分析能力，在上海市的高考考試說明中有這樣的表述:

分析詞、句、段在文中的作用；分析文中所用材料、方法的作用；分析文章各部分間的關系；分析作者的情感、寫作背景和意圖；分析文章的表達方式、寫作手法；等等[3]。

在全國卷和獨立命題省市的高考語文試題中，無論是文言文還是現代文，分析能力的檢測，主要集中于分析材料與觀點的關系，最常見的設問方式是:（文學類文本）文章是怎樣塑造人物形象（抒發感情）的？（論述類文本）文章是怎樣逐層展開論證（批駁）的？

綜上，關于“分析”能力的特點、分類及命題形式，如表1所示。

表1 分析能力表述對比

實際上，這類分析試題的設計是有思維層次差別的:

簡單的設問是分析文章的論證思路（敘事線索、情感脈絡），回答時集中于梳理、歸納論述層次；中等思維水平的設問是分析文章是如何表達觀點 （塑造形象、抒發感情）的，回答時集中于分析文章各部分之間的關系，各部分與總體的關系，梳理出論證過程（敘事或情感脈絡）；較難的試題，則要求考生思考，文章是從哪些角度、運用何種方式進行寫作的，即遵循“歸納層次——分析關系——思考寫作角度”的思維路徑設置“分析”類試題。

近年來，試題由“分析”向“評析”推進，命題者在進一步提高這類試題的思維含量。本文結合各地一些具體試題，揭示分析能力的檢測在思維發展上逐步推進的趨勢，希望引起教學和評價領域的注意。

二、檢測分析能力的閱讀題的演進歷程

（一）概述層（段）意:歸納層次

將整體區分為若干個部分，然后概括各部分的內容，這是分析題的常見形式。在論述類文本中，命題形式一般為分析文章的論述層次，這是為了梳理文章的論證思路，了解作者觀點的形成過程。這類試題在2014-2017年的江蘇卷論述類文本考查中出現過，檢測的主要是區分和概括能力。

17.請簡要分析文章第四段的論述層次。（6分）（2014年江蘇卷）

16.請簡要概述第一段的論述層次。（6分）（2015年江蘇卷）

17.請簡要分析本文的論述層次。（6分）（2016年江蘇卷）

18.請簡要歸納文章第四段的論述層次。（6分）（2017年江蘇卷）

這些試題題干中出現的行為能力動詞有“分析”“概述”“歸納”，按照布盧姆和安德森的目標分類法，都屬于“分析”能力層級。

給出的答案中也只是對原文或相關段落進行概述，如18題答案:“首先，指出菜譜對做菜的規范意義；然后，闡述廚藝上乘把握火候；最后，指出舞臺藝術的火候在于把譜用活。”

很明顯，這類試題只要求考生劃分段落（層次），再概述段（層）意即可。

（二）回答材料“怎樣”表現觀點:分析文章各部分關系

在閱讀論述（文學）類文本時，讀者要分析材料如何表現觀點（塑造形象），回答結論與證據（形象與材料）之間的關系。這種能力比概述段（層）意要求更高，即，在概述各段（層）大意的基礎上，要思考每段（層）怎樣證明觀點（塑造形象），各材料之間是什么關系，它們是怎樣聯合起來，從不同角度、運用不同形式證明觀點（塑造形象）的？

回答“怎樣”，比回答“什么”，在思維層次上要難得多。

概述、歸納內容，是回答“文本寫了什么”的問題；而回答“材料怎樣表現觀點”則是要求考生思考“文本是怎樣寫的”（包括論證角度和方法、塑造人物形象的方法）這一問題。

“怎樣”是“詢問性質、狀況、方式”的，對于論述類文本閱讀來說，回答“怎樣”，就是回答論證的角度和方式；對于文學類文本閱讀來說，回答“怎樣”，就是回答塑造形象的角度和手法。

1.論述類文本閱讀中的分析題

首先以2019年高考北京卷中一道文言文閱讀的分析題為例。

11.文章對伯陽父的說法進行了批駁，請具體說明是怎樣逐層展開批駁的。

文本選自柳宗元的《非國語》。柳宗元首先肯定《國語》的優點，然后指出其中也有一些錯誤的說法。譬如指出周幽王二年，西周三川發生地震，這本是自然界的變化，伯陽父卻將地震與周的滅亡聯系起來，并說地震是天地陰陽失調，喻示著政治上失調。然后說“人乏財用”，不過十年，西周就滅亡了。

該文針對伯陽父將山川變化與社會政治變化聯系起來的觀點，從多個角度進行了批駁。

第一層，指出自然界自動自休，與人世間的禍患沒有關系；

第二層，指出財用匱乏自有其原因，不能歸因于川震；

第三層，指出“不出十年就會滅亡”的說法更荒謬。

以上是對文本內容的概述。回答“怎樣”逐層展開，還要考慮:每層是從什么角度針對主問題展開批駁的，這是比概述歸納文本內容更需要深入思考的地方。

第一層分析人世變化與自然變化沒有必然聯系，是針對伯陽父“三川震”而“西周滅”的觀點進行的批駁。

第二層分析財用匱乏本身就會導致國家滅亡，是針對伯陽父所說的“源塞，國必亡”的觀點進行的批駁。柳宗元的觀點是:財用匱乏跟地震以及天地陰陽沒有關系，還是人事錯誤造成的結果。

第三層針對伯陽父“不過十年西周滅亡”的觀點進行批駁。

所以，回答怎樣逐層批駁，不僅要概括出每層的意思，還要分析提煉出每層批駁所針對的對象、批駁的角度。以上三層是針對伯陽父的三個錯誤觀點逐層批駁的。

與此相似的試題還有不少，如2019上海卷:

24.全文圍繞寧公“知所以好之者”這一點，層層鋪墊，分析作者是怎樣針對此展開論述的。

全文圍繞“知所以好之者”這一點展開。第一段，文章由喜好外物的人多，寫到喜好山水的人少，再寫到喜好山水而懂得山水之妙的人少（“知所以好之者尤鮮”）這一關鍵句。第二段，鋪寫屏山及愛山樓景色之美麗奇特，這是為后文的議論做鋪墊。第三段，回到寧公在秀山樓上得到的體悟，點出寧公喜愛山水，并解釋其愛山水的原因，即寧公不僅是“好之者”，而且是“知所以好之者”。最后以作者稱頌寧公是“知所以好之者”作結，呼應開頭。

回答這道題，既要概述原文每段內容，更要針對題干中的提示句“寧公‘知所以好之者’”來思考問題，分析每段是怎樣圍繞這一核心問題展開討論的，即分析論述的角度。將上面的分析再提煉一下就是:由 “懂得山水之樂的人少”這種一般性的感慨切入——描寫寧公修建的愛山樓四周風景之美，為后文議論做鋪墊——寧公在秀山樓中賞景，是真的“懂得山水之樂”——正因世俗少此雅人，寧公的“懂得山水之樂”方顯可貴，呼應篇首。

2.文學類文本閱讀中的分析題

論述類文本要分析作者觀點是怎樣展開逐層論述的，主要分析的是針對的對象和論證的角度；文學類文本要分析的是人物形象是怎樣塑造的，主要是分析運用了哪些手法，從哪些側面進行塑造的。

如2019年全國卷I中的小說閱讀題:

8.魯迅說：“我們從古以來，就有埋頭苦干的人，有拼命硬干的人，有為民請命的人，有舍身求法的人……這就是中國的脊梁。”分析本文是怎樣塑造這樣的“中國的脊梁”的。

這類試題考查的是學生分析人物形象的能力，但不只是概述人物的形象特點，更要指出是從哪些角度、具體運用了哪些方法塑造了這樣的形象。即，既要回答寫了什么樣的形象，又要回答這樣的形象是怎樣呈現出來的。

如果只要求考生回答 “中國的脊梁”的形象特點，這就屬于概括能力層級，我們可以提煉這些杰出人物的形象:“艱苦環境中的埋頭苦干的實干家”“舍身苦干為國為民的擔當者”——準確概括提煉人物特點，也不是一件容易的事情。但在概括之上，還有更高的能力要求，還要分析“實干家”的形象是怎樣塑造的，即要關注所用手法、表現角度、塑造過程:通過形象描寫，呈現了大禹及其隨從們“乞丐”似的群象；通過語言描寫，大禹堅毅寡言，一旦說話就鏗鏘剛直、擲地有聲，表現其“擔當者”形象；采用對比描寫，通過與其他官員的對比，塑造大禹及其隨員，凸顯其“中國的脊梁”形象。——這是“分析”能力在概括基礎上的第一次上升。

與此類似的還有古代詩文閱讀題，如:

20.全詩是如何運用多種手法塑造李將軍的獨特形象的？請結合詩句分析。（2019年浙江卷）

9．本詩前六句是怎樣運用對比手法勾勒精衛形象的？請簡要分析。（2019年江蘇卷）

20．作者在第③段中是怎樣塑造劉鐸形象的？（2020年上海春考卷）

這些題目都要求考生回答“怎樣/如何”，有的要求分析運用哪些手法塑造形象，如浙江卷和上海卷；有的在題干中指出了手法，重點要求分析是怎樣運用這個手法的，如江蘇卷。前者要考生先辨識手法，再分析手法是如何運用的；后者已經確定為對比手法，要求考生分析文本從哪些角度進行對比，旨在引導學生更貼近和體會文本。如上面第9題，考生要從詩句中發現三組對比:“終年”與“寸誠”對比以顯決心之堅；“細石”與“大海”對比以顯抱負之大；“任務重”與“性命輕”對比以顯命運之悲。——這是有一定思維難度的，既要找出不同的對比角度，還要將每一組對比的作用和效果準確地揭示出來，這些都要求考生思維敏捷、縝密而準確。

三、“分析”向“評析”的發展：檢測高階思維能力

布盧姆將教育目標劃分為認知目標、情感目標與動作技能目標，并對這三類目標的層次進行了由低到高的界定。他認為“分析、綜合、評價”指向高階水平的認知發展。分析含有評價的意思，當我們在講“批判性的分析”時，尤其如此。人們在分析一個論點的各種要素之間的關系時，也是在評價這個論點是怎樣把這些要素組合在一起的[4]。

安德森等在布盧姆教育目標分類的基礎上，對布盧姆教育目標進行了修訂，將原來的“綜合”和“評價”統稱為“評價”；并新增加了“創造”維度。現在一般認為，高階思維能力包含分析、評價與創造[5]。

梳理“分析”能力在語文閱讀題中的體現可以清楚地看出，從概括內容主旨到回答觀點（形象）如何得以表達（塑造），分析能力的要求已在提升。如果要求讀者對文本表達的內容以及表達形式進行評價，那就需要更高層級的思維能力了。在論述類文本閱讀中，這些能力表現為:評價觀點與材料之間的關系，評價材料與材料之間的關系，評判材料支撐觀點是否具有邏輯力量等等。在文學類文本閱讀中，這些能力表現為:評價文章的主題，評價文章的寫作手法，評價富有表現力的詞句等等。

這類試題相對集中體現在近幾年的上海試卷中。

14．得知同事周侃將要離去，作者寫了本詩給他。詩歌末句中的“勿”字在有的版本中作“忽”，你覺得用哪個字更好？請加以評析。（2020年春考卷·古詩閱讀）

7.“河邊”釣魚事例在文中反復出現，請對其在論述中作用加以評析。（2019年秋考卷·論述類文本閱讀）

11．評析本文所表達的思想的意義。（2019年秋考卷·文學類文本閱讀）

7．第⑦段論證了藝術美在推動社會前進方面的特殊價值，你認為論證是否充分？請做出判斷并說明理由。（2018年春考卷·論述類文本閱讀）

6.第⑩段用《小王子》中的話來證明觀點，你認為論證是否充分？請具體分析。（2018年春考卷·論述類文本閱讀）

12.第⑤段說“藍色太陽下的沙漠老人，教給我這個道理”，請對這個道理進行評析。（2017年春考卷·文學類文本閱讀）

評析，《現代漢語詞典》的解釋是“評價分析”。就是在分析的基礎上有讀者自己的情感參與和價值判斷。文學類作品的評析，主要是評析文本主題的現實意義，或者評價表現手法與主旨（創作意圖）的關系。論述類文本的評析，主要是評價文本的邏輯結構，包括材料能否證明觀點，各個證明材料之間的關系安排是否妥當等。

根據前文的分析，閱讀分析能力遵循這樣的發展層級:

文本說了什么？——概括要旨。

文本怎么說的（用了哪些手法，哪些材料、假設、證據）？——分析主旨和材料之間的關系。

文本說得好嗎？（正確嗎？有趣嗎？深刻嗎？有力嗎？）——評價說的內容和過程的價值和意義。

從讀者角度看，首先要看別人說了什么，懂得文本的言外之意和深沉含義；其次是理清文本的線索脈絡；最后是對文本的價值做出自己的思考。

高階思維的主要特征是有批判精神和創新能力，不迷信，不盲從，當然也決不簡單地否定和漫無目標地批判；而是條分縷析、深思熟慮、沉著應對，理性地表達自己的思考。

我們以下面的這道題為例，討論評析能力如何在試題中體現，考生應如何思考。

11．前一篇文章《小說家的情感流溢》的第⑧段提出，小說不要有作者意圖的“強勢入侵”。你認為《踩星星的孩子》符合這一要求嗎？請加以評析。（2020年春考卷·文學類文本閱讀）

這是一道有創新意識的試題，關涉了本卷中兩個閱讀文本，要求用第一篇論述類文本提出的觀點，來評析第二篇文學類文本的寫作風格。

文學類文本的評析題一般是要求考生評析文本主旨，答題者則從評價文本主旨的歷史價值與當下意義、局限性與先進性等角度入手，考生掌握了所謂的套路而使思考路徑模式化，這與檢測高階思維的初衷是背道而馳的。

上面的命題一反套路，隨機生成，考生需要具備一定的文學鑒賞能力和清晰的邏輯思維能力，才能較好地回答這道試題。而且，試題的答題空間既是開放的，又是指向明確的，不能以“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”來敷衍。

第一篇文本的觀點是 “作者意圖不要 ‘強勢入侵’”，即作者要節制自己的情感，讓作品的形象說話。——請注意，這是試題設定的“批判的武器”，答題者不得質疑這個規則，不必對規則本身進行評價。如有人認為好的文學作品不一定非得禁止作者意圖“強勢入侵”，——理論上應該有這樣的好作品，但這個話題與本題無關。本題設置了相對固定的討論空間，要求考生以第一篇文本的觀點作為準則，評價第二篇文本是否遵循了這個規則，而不是對規則本身進行評議（雖然確實也可以評議）。從這個意義上看，這道評價試題可謂十分出色，不僅檢測了多個文本閱讀的能力，符合群文閱讀、任務群教學的閱讀發展趨勢，更重要的是，從測量學的角度看，它既有明確的規則，又不設置定于一尊的結論，這是特別值得思考和借鑒的。過去許多評價試題，在具體評閱過程中留下了遺憾，主要是評價試題缺乏邊際意識，教師評閱時遵循所謂的“自圓其說、言之成理”的原則賦分，讓一些無邊無際的答案也“模糊”得分，損害了評價類試題檢測高階思維的功能。

以下為命題者給這道題提供的“答案示例”:

《踩星星的孩子》有作者意圖，即表現兒童世界的生動美好、天真爛漫。不過作者節制自己的感情，將這一意圖隱藏在兩個小孩的人物形象中，融化在“摘冬瓜”“踩星星”這樣的情節里，隱藏在詩一樣的畫面背后，間接、含蓄地加以表達。我們在閱讀時能通過小說本身感受到兒童世界的美，進而領會作者意圖，這與強加給讀者的“強勢入侵”是不同的。所以我認為是符合的。

相較之下，這道題則能比較精準地檢測考生的高階思維能力。試題不限制考生在評判中的個人傾向，考生回答符合或不符合都可以——給出的答案示例是“符合”，并不意味著一定要回答“符合”；無論回答“符合”還是“不符合”，都要從以下幾個角度考慮學生的思考路徑:

第一，能充分理解并能概括第一個文本的核心觀點:“小說寫作，常常并不完全是情感的自然流溢。”——小說家總是通過材料呈現世界和內心，而不是直接以強勢的情感去支配和影響讀者。

第二，讀懂題干要求，以第一個文本的規則作為批評的武器，來評價第二個文本，這樣就臨時構建了文學批評的現場。第一個文本提出的的規則是“小說要靠材料自然呈現自己的意圖，而不要強勢入侵”，第二篇小說做到了嗎？必須在此基礎上思考和回答。

第三，在欣賞第二個文本的整體風格和語言特點的基礎上，確認其是否遵循了“作者意圖不要強勢入侵”的原則；能具體、有針對性地對核心問題做出解釋、分析和評判。

上面的答案示例首先分析文本:作者并未直接贊嘆“兒童世界生動美好、天真爛漫”，而是將這一意圖隱藏在兩個小孩的形象刻畫中，融化在相關情節和詩化的背景里。然后對此進行評價:小說這種寫法間接、含蓄地表達了作者的意圖；讀者在閱讀小說時能通過文本感受到兒童世界的美，進而領會作者意圖，所以，這不是作者意圖的“強勢入侵”。

高階思維的特點之一是面對真實的問題有自己真切的思考，并不一定要求創新，而是針對問題有理有據、明確地闡釋自己的觀點，而不是以模糊的、概念化的語言虛與委蛇。這道題能檢測考生思維的明晰度、精準度和針對性，而這些正是優秀思維品質的體現，所以這是一道值得關注的評析題。

分析能力在閱讀中是重頭戲，教學探索和命題評價都會對此予以充分關注。我們的關注不能只是總結答題思路，而應該更多地去思考分析能力的基本層級和發展趨勢，學生面對真實的生活情境和學科認知情境，需要怎樣的閱讀分析能力，試題設計要怎樣促進學生思維品質的提升等等。參考文獻：

[1][4][美]B.S.布盧姆等.教育目標分類學第一分冊認知領域[M].華東師范大學出版社，1986:139，140.

[2][5]L.W.安德森.學習、教學和評估的分類學[M].華東師范大學出版社，2008:70，20.

[3]上海市教育考試院.2020年全國普通高校招生統一考試上海卷考試手冊[M].上海古籍出版社，2020:2.