指向思維發展 提高審美能力

摘?要：閱讀作為語文教學的重要組成部分，應是學生進行感知、理解、質疑、鑒賞的過程，深度閱讀是學術界關注的熱點話題之一。小學語文深度閱讀教學的四個策略是：創造好深度閱讀的情境;在具體的語境中發現和對話;通過深度閱讀進行知識創造。

關鍵詞：小學語文;深度閱讀;教學策略

深度閱讀是“具有指向探索客觀事物規律、提高思維能力、提高素養和完善人格的閱讀方式，是閱讀的高級階段，是人類的本質使然”。小學階段，在課內外閱讀領域落實深度閱讀教學，是指教師引導學生深入文本，提取相關信息，利用已有知識和生活經驗理解并評鑒文本內容、形式，依托審美對不同藝術表達進行比照，在對話質疑中創生新想法，發展言語表達，培養高階思維，獲得智識與人格力量，為發展可持續性的閱讀品格奠基。

小學語文深度閱讀教學的基本特征主要體現在以下四個方面：①深度閱讀教學應指向語言文字感悟。②深度閱讀教學應指向思維發展的閱讀。③深度閱讀教學應完成對課文的深度審美。④深度閱讀教學是學生廣泛參與和體驗的過程。根據小學語文深度閱讀教學的特征指向，對于推進小學語文深度閱讀教學，筆者提出了以下幾個策略。

一、 創造好深度閱讀的情境

學生是有情緒的個體，語言是情感的對象，當情緒化的人遇到富有情感的文章時，必然會擦出情緒的火花。在閱讀中，學生如何將文本中的情感與自己的情感結合起來呢？這就要求教師在教學過程中，注重情境的設置，在創設的具體情境中來激發學生的思維，調動學生的學習興趣，提升學習效率。當學生的情感與情境產生共鳴，在情境中激發出豐富的情感，提高了學生的審美感知，在這種情況下體驗事物的真善美，發展自己的價值觀，提高自己的能力。

首先，要初讀入情。初讀是學生第一次看到這篇文章。一般來說，學習動機是學習的動力源，是教學成功的第一步，教師要創設相應的情境，以此來調動學生的學習動機。教師可以根據不同課文的內容選擇不同的情境，激發學生的情緒，比如聯系學生的實踐經驗，描述一個美麗的場景，設計一個懸念問題等。其次，要細讀生情。學生的情緒是一個動態的過程。在第一次閱讀文章后，老師應掌握學生情緒的變化。在學生學習的過程中，注意由第一階段向更深層的遞進，此時，教師可以使用比較閱讀和提問的方法幫助學生深入學習課文。由“入情”過渡到“生情”，只有這樣才能更深入地理解文本的內涵，達到深度學習的目的。最后，在精讀中移情。在精讀的過程中要培養學生的審美意識，進而提高其閱讀欣賞能力。教師可以通過比較和背誦來指導學生理解課文，比如可以添加、刪除、替換或更改文章中的詞和句子，并在讀中體驗文章的語言意義，讓學生能夠在情景活動中將情緒和認知結合起來。學生不僅獲得了知識，而且也豐富了精神現實。

教師要注意以下方面：設計問題時要以教學主題為基礎。若教師能提出一個統攝全文的問題，以及一個直接切入教學重難點的問題，那么也能起到支撐整個課堂的作用。

二、 在具體的語境中發現和對話

選編入語文教材的文章有許多值得玩味、品析的語言，課堂教學中，教師就這些語言點，引領學生在具體的語境中有梯度地揣摩、品味、感受，這對學生來說無疑是一種深度體驗，可以讓學生獲得思想、情感上的啟迪與升華。作為一名語文教師，要善于捕捉文本中的矛盾點，創設問題，以激發學生的學習興趣，使學生對文本的解讀走向深處。

如在教學統編語文教材二年級下冊《青蛙賣泥塘》一課時，在學生對文本內容有了基本的了解之后，教師就可以就文本中的矛盾處創設問題，把學生引向閱讀的深處。教師可以問學生：青蛙為什么會“愣住了”呢？它不是一直在叫賣，一直為賣掉泥塘而忙碌嗎？這個問題的提出有助于學生更好地揣摩青蛙當時的心理。在學生思考一會兒后，教師再就這個問題提出假設：假設青蛙真的把自己辛辛苦苦美化了的泥塘給賣掉的話，它的心情又會怎樣？學生認為青蛙賣掉泥塘以后，可能會有兩種表現：一種是它的泥塘賣出了一個很高的價錢，它很高興;另一種是它覺得自己辛辛苦苦美化后的泥塘，可惜賣給別人了，它很后悔。教師再讓學生就兩種假設現象進行討論：哪一種結果會更符合青蛙真實的內心活動？經過討論交流，學生認為第二種比較符合青蛙真實的內心活動，因為再多的錢總有花光的時候，而留下泥塘不光是留下了自己的勞動成果，還留住了美好的生活環境。這樣教學，讓學生以假設的形式發現問題，可以幫助學生觸摸到文本的思想本質，進而在爭辯中獲得對文本內容深刻的理解與感悟。

三、 通過深度閱讀進行知識創造

從不同層面和不同階段來看，閱讀有四重不同境界。第一重境界為占有式信息提取。這種閱讀只是簡單復制、獲取信息，沒有對閱讀的內容進行自我加工。第二重境界為理解式文本解讀。第三重境界為意義輸出表達式閱讀。閱讀的目的在于表達，通過文本與自我的對話進行知識重構后將新的理解輸出與表達。第四重境界為創造性生成新知識的閱讀。

如果說閱讀的輸出是為了將已經閱讀的知識信息內化，那么閱讀的最高境界“創造”則引起了質的變化。如補寫課文中一些文本空白，續寫文本中未表達完的故事情節以及仿寫課文優美經典句式或段落，等等。如此利用讀寫結合，學生能升華對課文的深入理解，實現知識遷移。同時，教師可通過學生的寫來了解學生對文本的認知深度以及情感內化程度。通過對已有書籍、信息的閱讀而產生新的知識，不再停留于對原有知識的復制記憶、思考理解、交流運用，而是通過與自己已有知識形成知識網絡體系，產生更多的知識鏈接點，生成新的知識信息，從而讓自我閱讀產生新知識的價值。

面對閱讀文化的式微與碎片化閱讀的離散，亟待重建“以人為中心”的閱讀新思維。社會對個人的需求不再是原有知識的再現，而是需要隨時應對新環境、新問題，能夠積極采取有創造性的舉措解決問題。這些能力的培養不是憑空而來的，只有通過深度閱讀，讓學生獲得參與感、意義感和自我感。將閱讀的寬度與厚度向深度延展，實現閱讀數量和內容的豐富性。轉知成智，寓知于情，化知于行，建構文本的意義感，實現知識的創造。

參考文獻：

[1]張梅.淺談小學語文深度閱讀教學[J].廣西教育，2015（45）：81.

[2]王會鵑.培養高階思維的小學語文深度閱讀[J].語文天地，2019（6）.

[3]王朝霞.小學語文深度閱讀教學探析[J].教育藝術，2019（2）：25.

作者簡介：

蔣瀟，江蘇省溧陽市，江蘇省溧陽市昆侖小學。