小學課堂教學的困境與突圍

郭振虎 張秋珍 李振東

世紀之初的第八次基礎教育課程改革，提出了“課程結構、課程內容、課程實施、課程管理、課程評價、學習方式”六大改革目標。20年過去了，縱觀我們的學校教育，究竟哪些目標已經實現，哪些目標還沒有實現，總結經驗教訓，意義實在非同小可。六大改革目標中，研究探討最多的是課程實施，而變化最不明顯的也是課程實施。盡管我們一再倡導學習方式變革，但時至今日，我們常態課堂中仍有很多老師在沿用“復習回顧—新課導入—講授新知—拓展鞏固—課后練習”五段教學模式，其背后支撐的教學理念可想而知。課堂教學改革依然任重而道遠。

當前常態課堂教學，仍然普遍存在兩種主要傾向：

一是老師講，學生聽。老師一講到底，學生一聽到底，這種老套的“滿堂灌”，雖然早已遭到人們口誅筆伐，但多數教師積習難改，一不小心就故態復萌。

二是老師問，學生答。老師把啟發式教學簡單等同于課堂提問，課上一個問題接一個問題，把一“講”到底變成了一“問”到底，“滿堂灌”變成了“滿堂問”。

這樣的“家常課”要么把課堂講“腫”了，要么把課堂問“碎”了，影響了課堂教學質量和效率的提升，也阻撓了課堂教學方式的變革。

講“腫”了的課堂，就是老師講，學生聽，老師講什么，學生就聽什么，老師講多少，學生就聽多少，老師怎么講學生就得怎么聽的課堂。總之，老師是主動的，學生是被動的。所以，這種課堂就是典型的“以教師為中心”的課堂。

問“碎”了的課堂，這種課堂具有很強的欺騙性，老師左一個問題，右一個問題，問張三一個問題，再問李四一個問題，一個問題接著一個問題，讓人誤以為老師問了，學生想了，這就是“啟發式”教學了。在這樣的課堂上，老師提出什么問題，學生就要思考什么問題，老師想讓誰回答問題，就指名誰來回答問題，老師估計誰能把問題回答正確就提問誰，甚至，當學生回答不對或者回答不好的時候，老師還會代替學生說，“我知道，你是不是想這樣這樣說——”一旦老師提出的問題像拼圖一樣拼出了正確的答案，老師就可以長舒一口氣，將教學推進到下一個環節。至于是不是所有的學生都能過關，到底還有誰不會，哪里不會，為什么不會，早已經不在老師的考慮之列了。

“滿堂灌”也好，“滿堂問”也罷，表現形式雖有區別，但老師總是扮演課堂的“主角”，是課堂話語權的掌控者，講什么，怎么講，問什么，誰來答，都由教師主宰。教師不但控制學生學習的進程和方法，甚至連學習的結果也要控制。在這樣的課堂上，教師千方百計把學生的思路和答案拉到自己的思路和答案上來，老師不是在教學生，而是在“教教案”，是通過“講”或者“問”來控制學生的思維。學生學什么，學生想什么，完全是被動的，只能揣測老師的想法，像老師一樣來思考。因此，從本質上來看，這兩種課堂都是“以教師為中心”，以教師的“教”為中心。這樣的教學細思極恐，因為，思維是一個人智力和創造力的基礎，學生不能獨立、自由地思考，學生的智力發展和創新能力提高就成了無本之木。我們說盡管老師的“教”很重要，但是，“杰出人才”絕對不是單純地由老師“教”出來的，要想青出于藍而勝于藍，離不開老師的“教”，但是更需要老師放手，解放學生才是大愛。

這種“以教師為中心”的課堂不利于發展學生思維，那么，是不是有利于提高學生的“應試”能力，有利于提高考試分數呢？答案也是否定的！

原因是教與學是完全不同的兩個主體之間的事情，真正的學習要發生必須同時具備兩個條件：

第一是學習動機。只要學生不想學，即便老師講得神采飛揚，那也是老師的自娛自樂，真正的學習也不會發生，如同我們可以把一匹馬牽到河邊，卻不可能讓一匹馬喝水。

第二是經驗建構。學生的知識不是老師傳授的，而是學生將新知識與自身經驗相結合，通過同化吸收、自我建構得來的。在“滿堂灌”和“滿堂問”的課堂上，學生只能在老師的“散射”中被動地去配合老師，憑僥幸獲得一些碎片化的知識點，并且沒有機會去應用和內化（比如講給別人聽），缺少了主動建構的過程。這樣的知識再多，也是零散的，形不成知識系統，更談不上靈活地去運用。這樣教出來的學生在面對“題海”之外的題目時只能望洋興嘆。所以，“以教師為中心”的課堂即便用來應付考試，也極難做到以不變應萬變。

從這個角度來分析，教師并非知識的搬運工，而學生也不是會動的書櫥，說“以教師為中心”的課堂是浪費師生時間和生命的負效課堂一點都不為過！因為真正的學習并沒有在這樣的課堂上發生。

既然“以教師為中心”的教學弊端這么多，老師們為什么還樂此不疲呢？

根源之一是經驗的流弊，我們老師就是在專制的課堂上成長起來的，我們缺乏對課堂民主的認知，老師今天的教學很大程度上是在復制自己的學生時代的課堂，老師手里拿的是一張過期的船票。

根源之二是認識上的誤區，大家以為教師教了，就等于學生學了，學生學了，就等于學生學會了，學生學會了，就等于學生會學了。這是一個嚴重的誤區，課堂改革就是要走出這樣的誤區，從“教師為中心”走向“學生為中心”，即回歸啟發式教學。

啟發式教學就是“以學生為中心”的教學。這不僅僅是教學改革的世界觀，也是教學改革的方法論。早在2500年以前，孔子是啟發式教學原則最早的發現者和踐行者，“不憤不啟，不悱不發”，言簡意賅，高屋建瓴。所謂“憤”就是心里想弄明白而又弄不明白的狀態，所謂“悱”就是嘴里想說清楚而又說不清楚的樣子，“不憤不啟，不悱不發”告誡我們啟發式教學是在學生有了“憤”“悱”的狀態時才能去啟發，在學生沒有“憤”“悱”的時候就不要去啟發。為什么要這樣做呢？王夫之也曾經說過：“教若不憤而啟，不悱而發”，其結果必定是“喋喋然徒勞無益也”。其實，早在孔子時代，他還提出來了“教學相長”的原則，怎么理解？不是說教師和學生之間相互學習、相互促進就是“教學相長”，而是說“學生在教別人的時候，也會同時促使和促進自己加深對知識的理解，學生自己的教的行為和自己的學的行為可以相互促進。”所以，“以學生為中心”就是要提倡啟發式教學，先讓學生暴露他們的“憤”和“悱”，制造學生的認知沖突和矛盾，那就首先要誘導學生嘗試獨立自學。

學生先學，必然會遇到這樣那樣的問題，恰恰為學生暴露許許多多的“憤”和“悱”創造了可能，老師也會因此發現教學的起點。而此時，老師沒有三頭六臂，也不會七十二變，分身乏術怎么辦？孔子早就為我們找到了破解之道——“三人行必有我師焉”，《學記》中也說，“獨學而無友，則孤陋而寡聞”，說的都是同伴之間合作學習、相互學習的優勢，誠然，學生在解決問題的同時，表達、溝通、分享、傾聽、包容、妥協、創新等素養也得到了鍛煉和提升，培養的是學生在復雜情境中處理問題、解決問題的能力。“以學生為中心”就是相信學生，依靠學生，鼓勵學生，幫助學生交流互學。

課堂教學的實踐表明，學生通過合作與互助，某些問題是能夠解決的，即張三同學不會的問題，恰好李四同學會，而某些問題則可以通過相互協同加以解決，即張三同學不會李四同學也不會的問題，他們在相互的切磋、激勵、啟發中一步步得到解決。當然，仍然會有一些共性的問題不能解決，怎么辦？“師者，傳道受業解惑也”，老師該出手時就出手。課堂上，老師既要敢于退到幕后，也要善于走向臺前，“以學生為中心”離不開教師關鍵時機的點撥助學，既能夠直接幫助學生解疑答惑，也能在傾聽過程中發現學生的獨特性和創造性，再相機地把學習引向深入。

《論語》中說“學而不思則罔”，意思是說只學習而不去思考就會越學越糊涂。學思結合，才能知其然，又知其所以然。“以學生為中心”，就要教會學生反思悟學。

當我們從研究教材教法，走向研究教學模式的時候，我們發現“五環五學課堂”是我們課堂突圍的有力武器。

這一模式的基本流程：獨立自學—交流互學—點撥助學—反思悟學—達標驗學。每個環節的設計意圖及其操作要領見下圖：

這一模式能引領我們的課堂從“知識本位”的“被動學習”，走向“學生本位”的“能動學習”。

我們再來看看國內外那些比較成功的教學模式：

通過此表不難發現，無論教學模式如何表達，教育內在的本質是不變的，最終都要回到教育的原點——學生，從研究學生怎么學的角度來研究教師如何教。“五環五學”增加了“達標驗學”的環節，強調了教師在課堂上要關注學生的學習效果，通過效果診斷，不斷改進教師教的思路和教的行為。

我們今天的教育，是要培養二三十年后社會主義的建設者和接班人。那時的社會是一個更加智能化的社會，所需要的人才必須具備與時代相適應的必備品格與關鍵能力。要實現這樣的目標，今天的課堂必須實現由“專制”向“民主”的突圍，由“知識本位”向“學生本位”的突圍，讓學生真正成為課堂學習的主體，通過學習方式變革促進學生核心素養的提升。這是一個時代的命題，我們別無選擇！