組文閱讀，讓語文學習走向深刻

袁向軍

隨著新課程改革的不斷深入推進，大語文教學的理念已逐步根植于語文人的心中，海量閱讀、主題學習、任務學習群等語文教與學的方式迅速走進課堂。語文教學克服了淺表化學習、低階化思維的教學現象，逐步走向高階思維，走向深度學習。

在“語文主題學習”課堂里，為貫徹和落實“大閱讀”的教學理念，不僅提出了“1+X”課型，還提出“組文閱讀”課型。“組文閱讀”教學，就是教師圍繞一個主題選出一組文章，請學生在有效的時間內，按照學習要求，或自主探索，或合作交流，在閱讀中獲取知識，提升能力。組文閱讀所選的文章既相對獨立，又相互聯系。文章組合方式是多元的，或為相同的主題（人文主題、語用主題），或是同一個作者，或是同樣的文體……學生在學習時，并不是以某篇文章為主，而是所有文本并重，整體推進。“比較閱讀”是“組文閱讀”最常見的閱讀方式，學生閱讀文本時，根據閱讀要求或閱讀任務，在多角度中比較，尋找文本的異同，感受文本的魅力，探索文本中蘊含的規律，這樣的學習既開闊了學生的視野，又促進了學生語言能力的提升。

一、在閱讀中尋異同，異同中感受言語的魅力

比較閱讀是組文閱讀常見的學習方式，可以從宏觀的角度比較，比較寫作思路，比較寫作風格，比較寫作意圖等，也可以從微觀角度進行比較，或標點，或詞，或句……通過這樣的比較，讓學生發現文本之間的異同，在比較的過程中，學生的思維得到提升，語文學習將由淺表化學習走向深刻，學生將會領略到言語的魅力，感受到語文的魅力。

例如，在統編教材五年級上冊第五單元（寫作單元）中，教者為了有效突破寫作重點和難點，便將《太陽》《松鼠》《光和熱的能源——太陽》《象》《藍鯨》等一組文章組合成學習材料，引導學生進行學習，學生在閱讀中比較文章的寫法、言語特色等內容。幾篇文章都是說明文，說明文常常運用舉例子、打比方、列數據、作假設等說明方法，不論是文藝性說明文，還是科普類說明文，有效運用這些說明方法，其目的是將所寫的事物表達清楚。隨著閱讀的深入推進，孩子們會發現幾篇課文的區別。如，不同的作者寫作風格是不一樣的，《太陽》《光和熱的能源——太陽》《藍鯨》等文章語言比較樸實，科普味較濃，而《松鼠》《象》兩篇文章，語言具有文學味，文章字里行間充滿了濃濃的趣味，語言清新，孩子們更喜歡。隨著比較的深入，孩子們還認識到，同樣風格的《松鼠》《象》這兩篇文章，作者的寫作思路，寫作順序又存在著差異。通過這樣的學習，學生對說明的方法定會有深刻的理解，對寫作風格、寫作思路都有較好的認知，同時，為自己寫好作文做好準備。當然，不僅寫作單元教學如此，其他單元的課文學習也可以這樣進行。

由上可見，比較閱讀，或內容，或寫法，或言語表達，或思想情況，可以從多層次，多角度，尋找出作品的異同，學生對文章，對作者，對表達形式，對思想情感將有很深刻的認識，在比較中，學生學會判斷，愛上思考，語言與思維得以共生，使語文學習走向深刻。

二、在閱讀中多歸納，歸納之中體會語文的深刻

語文學習應遵循學生的認知規律，發揮學生的主體地位，重視學生的自主探索，讓學生多自主發現、多自主反思、多自主歸納，從而讓孩子能自主發現言語的規律，有效提升孩子學習語文的能力。換句話說，語文學習的過程就是孩子自主發現、自主探索的過程。

曾經看到一位老師執教“中國經典愛情故事”組文閱讀課，內容包括《牛郎織女》《孟姜女》《白蛇傳》《梁山伯與祝英臺》四篇文本。教師在學生感受文本的基礎上，提出了一個問題——“請認真閱讀中國四大民間故事，從故事情節上進行比較，說說你們的發現”。學生在課堂上帶著這個問題學習，在閱讀中通過對幾篇文本的比較，進行判斷、歸納，最終形成自己的結論。學生發現：原來四大民間故事也是有一定“套路”的，這些經典的愛情故事常常有共同之處，如男女主人翁出生的家庭背景懸殊，總有一方身份比較低，或窮，或妖，兩人門不當戶不對;男女主人翁非常相愛;他們都受到了各方面的阻撓——來自階層的、宗教的、政治的等等;結局基本是悲劇的，不是生死就是離別。但是善良的中國人民，總是希望主人公有圓滿的結局，所以，這些故事最終的結局往往是在悲劇的基礎上再彌補上一點幸福，如：牛郎織女定期會面，梁山伯與祝英臺死后“團圓”，這樣的結局雖然淚中有喜，但也是對主人翁凄美愛情的一種美好希冀和對讀者的心理慰藉。

細細品味這樣的學習過程，教師時時讓學生站在課堂的中央，通過提出核心問題，以任務驅動的方式，讓學生在組文閱讀時對比、歸納，深層次探究、思辨，最終形成自己的結論，這樣的學習，不僅是學習知識的過程，也是學習能力提升的過程。組文閱讀學習方式不僅在高年級可以應用，在低、中年級一樣可以嘗試，讓學生在比較閱讀中完成學習能力的提升。

例如，統編教材四年級上冊第八單元，對《故事二則》進行組文學習，將《扁鵲治病》 《紀昌學射》《關尹子教射》《管寧割席》等組成一組文章，學生在感受人物品質的同時，進一步學習、探究“簡要復述”的方法，學生在學習中，對“關鍵”一詞將有更深刻的認識。抓“關鍵”，就是抓最緊要的部分，可能是一些關鍵的事情，關鍵的情節，也可能是一些“關鍵詞”，而這“關鍵的詞”可以是表示時間的，表示地點的，也可以是關鍵的人物……再如，《管寧割席》一文中，簡要復述時，學生可以緊扣“華歆”和“管寧”兩個人物發生的主要事情，簡要復述就簡單了許多;《扁鵲治病》可以緊扣“一天，十天后，又過了十天……”這些表示時間的詞語進行簡要復述。

不難發現，歸納式學習方式各年級都能進行，這樣的學習過程，摒棄了曾經的淺表化學習，解決了只以知識為目的的授課方式，學生在學習的過程中，學會了發現，學會了思考，學會了總結，使孩子們愛上思考，智力得到了有效訓練。

三、在閱讀中聯結，聯結之中領悟語文的妙曼

在傳統教學中，進行單篇課文教學時，有時會出現學生與作品之間存在差距的現象，這樣的現象會導致學生對文本理解不夠深入。為什么會存在這樣的問題呢？不是課文的問題，也不是教師教學的問題，有時是因為孩子年齡的問題。由于年齡原因，孩子認知不足，學習時認知就比較膚淺、比較片面，雖然有時為了解決這樣的問題，教師在教學的課件里，或者言語里提供一些信息，但是這遠遠不能滿足孩子的需要。例如在執教《為中華之崛起而讀書》一文時，學生通過文本不難理解周總理學習的目的，但是對他為什么會產生這樣的想法，就需要孩子們了解特殊的背景，然而孩子們與歷史之間有一定的距離，與當時的社會有很大的隔閡。如何消除這樣的隔閡，縮短學生與教材內容的距離感。教師可以通過組文閱讀的形式，提供相關的閱讀鏈接，學生在閱讀中打開了了解當時社會背景的一扇窗，深刻領會到了文本包含的情感，感受文本的言語魅力。如提供《國恥恨難消》《寧死不吃美國面》《我是中國人》等文章，學生在閱讀這一組文章時，互文閱讀，各文本中的空白處可以相互聯結，形成立體的認識，學生會強烈地感受到中國人應學會站起來的緊迫感，深刻地領會作者對人物刻畫的魅力。在學習中，學生的情感、言語、思維得到了很好的提升，進而使語文綜合素養得以提升。

再如五年級上冊《圓明園的毀滅》一文，同樣采取組文閱讀的方式，組織學生學習《圓明園的毀滅》《就英法聯軍遠征中國致巴特勒上尉的信》《圓明園永遠的痛》等文章，在閱讀中，學生不僅感受到了強烈的愛國之情，也更好地明白，作者寫作時為什么花那么多筆墨寫圓明園昔日之輝煌的目的與好處。再如學習魯迅單元的文章，通過學習魯迅的作品和描寫魯迅的文章，更好地走進魯迅這個人物，四年級語文教材中《貓》《母雞》《小麻雀》這些文章，通過閱讀，學生能更好地感受大師老舍習作的風格。

組文閱讀，學生在閱讀中或者內容的聯結，或者知識的補充，甚至是情感的呼應，能夠更好地感受到語文的曼妙。

組文閱讀的進行將語文走向深刻，不僅是時代的需要，是新課程進一步推進的需要，也是語文核心素養有效落地生根的需要。組文閱讀的有效實施，能更好地激發學生的學習熱情，提升學生的學習能力，使學生的核心素養得以提升。切實走好組文閱讀，讓學習真正發生，讓語文學習走向深刻。