信息技術背景下課堂教學功能的重構研究*

摘? ?要? ?信息技術在課堂教學中的應用有效地提高了課堂教學效率、促進了學生學習積極性，也帶來了現代教育觀念和教學方式的結構性變革。然而，信息技術在課堂教學中的應用范式呈現出典型的工具理性。它突出了效用最大化的工具理性，忽視了學生情感需求和精神追求的價值理性，陷入信息技術對課堂教學功能的挾持、信息技術泛化影響課堂教學質量和課堂教學喪失對學生的人文關懷等技術陷阱。為此，信息技術對課堂教學功能的重構應當轉變“技術至上”觀念，遵循“教育發展”規律以及回歸“以人為本”理念，以實現信息技術與課堂教學的相互融合。

關鍵詞? 信息技術? ?課堂教學? ?工具理性? ?價值理性

一、信息技術在課堂教學中的興起與發展

20世紀90年代，以多媒體計算機和網絡通信為代表的現代信息技術，以一股勢不可擋的力量系統而全面地引導著人類的思維方式和學習模式的變革。將信息技術應用于課堂教學之中，是指教師運用教育技術的理性思維方式，理解和傳授課程知識。相對于傳統課堂教學模式的規范性與形式的單調性，信息技術正在快速地構建一個開放式、網絡化和交互性的課堂教學體系。這個課堂教學體系在教育資源獲取、教師教學模式、學生學習方式以及教育教學規律等方面都展現出巨大的變化。美國教育信息技術專家唐納德·伊利指出，現代信息技術在教育領域的應用理應視為一場教育生產力革命，它導致了學校教育基本組織形式、“教師”與“學生”人際關系、“教授”與“學習”行為方式等領域的變革[1]。以現代信息技術為核心所創設的慕課、微視頻以及翻轉課堂等為代表的大規模開放式網絡課堂教學模式正在引領現代教育觀念和課堂教學的結構性變革，承擔著重構課堂教學的重大使命。

隨著信息技術的持續創新和人們對課堂教學研究的深入，信息技術在課堂教學應用中的內涵得以不斷拓展和完善。信息技術對課堂教學功能的構建也經歷了“從利用到整合的技術重構”以及“從整合到變革的系統重構”兩個階段。在技術重構階段，主要強調信息技術的功能特性迅速轉變為課堂教學特性。例如多媒體和超文本閱讀的蓬勃發展極大地豐富了知識的呈現方式;互聯網的應用消除了信息跨地域溝通的“時滯”，實現了課堂教學超越時空的傳遞與交流;以Blogger、You Tube以及My Space等為代表的技術整合將確保任何人都可以進行隨時隨地的學習。在系統重構階段，注重課堂教學特性逐步轉變為信息技術的功能特性，該階段有別于只是在課堂教學中應用信息技術，而是指向教育核心問題的根本解決，意味著在教育領域對信息技術應用的超越。在此情況下，課堂教學將會獲得一次徹底革新，新型教育模式也將層出疊現。

二、信息技術在課堂教學中的應用范式

隨著信息技術的快速發展，并廣泛地應用于課堂教學改革與創新中，新的技術應用范式不可避免地出現。美國科學哲學家托馬斯·庫恩率先構建“范式”這一專業術語，它是指某一科學或哲學學術共同體應用方式和方法的總和[2]。如今，這一概念更多地被用來描述一種公認的應用模型、思維方式或理解現實的邏輯體系。瑞典教育學家托爾斯頓·胡森指出：“自教育科學誕生以來，就存在著沿襲強調‘定量分析與統計為核心的自然科學以及注重‘整體和定性為中心的社會科學兩種應用范式之間的沖突”[3]。胡森教授以“范式”這一術語來總結教育技術應用中的矛盾與困境，也為信息技術應用范式的探討提供了重要借鑒。面對信息化條件下課堂教學模式發生的深刻變革，研究、探索和應用與其相對應的技術應用范式就顯得尤為重要和迫切。在教育領域，技術應用范式是指基于自然科學原理，在一種具體、特定的課堂教學活動中運用現代信息技術并順利達成教學目標的思維方式或實施模型。在信息化時代，不同的技術應用范式指導、規范著特定信息技術應用的形式與路徑。因此，構建符合新時代發展需要的教育技術應用范式是課堂教學取得成功的必要條件，而實踐這種技術應用范式又必須從根本上解決課堂教學中的信息技術應用問題。

在教育領域，早期的技術應用范式只是一種協助教師進行課堂教學的輔助性工具或手段。在課堂教學實施過程中，教師側重于具體技術的操作與演練，主要是把課程內容、教學資源和活動信息以數字化的方式進行存儲，在適當的時候直接替代教學板書，并通過PPT、微視頻或多媒體等途徑呈現在課堂教學活動中，其功能僅局限在讓教師講解得更方便、更清晰。隨著計算機借助因特網從孤立系統到聯合系統、由校園內部網絡向跨國計算機網絡的轉變，開放的網絡化計算機系統憑借其技術優勢迅速賦予了課堂教學以凝聚科技智能和有效實現師生交互的能力。教育領域以慕課、微視頻以及翻轉課堂等為代表的大規模開放式網絡課堂教學模式猶如雨后春筍一般涌現出來，有效地促進了即時性、智能化和交互式課堂教學體系的形成和發展。而以多媒體計算機和網絡通信為代表的教育信息技術化促使了課堂教學技術應用范式工具理性的到來。在教育領域崇尚“以技術為中心”的價值取向，課堂教學中往往只關注技術的最新應用情況，而較少質疑技術是否符合教育本真價值。課堂教學主導者也認為只要應用了最新的信息技術就能夠有效地激勵學生學習，學生通常被迫地接受新技術帶來的挑戰。德國著名社會學家馬克斯·韋伯將技術理性劃分為兩種類型，即價值理性和工具理性[4]。他認為價值理性是在一定條件下行為的價值無涉，突出動機的純粹性和選擇的正確性;而工具理性則強調追求事物的最大效用，通常漠視了人類的情感需求和精神價值。從韋伯的技術（合）理性劃分中可以發現，工具理性只是追求工具效用、手段適恰度以及技術先進性，強調行動者純粹從效用最大化角度考慮問題，而拒絕探討行為的合理性以及目的是否契合人類本真價值。

三、信息技術在課堂教學中存在的問題

實踐證明，信息技術為課堂教學提供的理論依據、功能定位和操作程序等方面的內容是科學有效的。然而，如果信息技術在課堂教學的應用中有失偏頗，信息技術也有可能淪為課堂教學工具理性的泛化之物，進而陷入技術陷阱[5]。技術陷阱在課堂教學中存在兩種表現形式：一種是唯技術論，認為只要開發出好的信息技術，教師和學生就一定會樂于接受;另一種認為信息技術一旦開發出來就應該迅速應用到課堂教學中，以滿足教師和學生的需求。在這種盲目地利用技術、過度地依賴技術甚至“技術至上”非理性認識的影響下，不少教師在課堂教學中走向“技術中心主義”的極端，信息技術應用的工具理性帶來一系列負面效應。

1.挾持課堂教學功能

信息技術在課堂教學中發揮的巨大潛能往往讓教師在信息技術應用過程中產生技術錯覺，使其把信息技術在教學中的功能升華到一個無以復加的地位，甚至導致技術崇拜。有學者指出，當今教育教學活動建立在一個嶄新的平臺之上，教育教學活動的開展不僅嚴重地依附于技術和機器，而且教育質量的促進與提高也專門、有時甚至是唯一地依靠教育技術和機器的改進得以實現[6]。在課堂教學中應用信息技術，其初衷是為了破除課堂教學的技術壁壘，未曾想到在打破原有的技術壁壘之后，課堂教學又陷入了一種新的技術陷阱。事實上，技術不僅是一種簡單實現目的的手段或工具，它還承載著科學想象、邏輯思維以及批判能力等功能，反過來又影響著人們的思維感知和社會文化。有學者指出，技術并非是一種中性手段，它承載著這樣或者那樣的“偏見”。與其說是人在利用技術，不如說是人在為技術所用，由此導致人本身異化為技術體系的藩屬或附庸，甚至成為它的手段[7]。在信息技術的影響下，似乎一位不懂得如何運用信息技術開發和利用課程教學資源的教師，將無法開展有效的課堂教學活動。為此，教師不得不把更多的時間和精力投入到信息技術改進和應用上，以確保自己在課堂教學中不為技術所累，由此導致課堂教學在追逐“先進技術”的道路上狂奔，卻與現代教育理念和職能背道而馳。

2.影響課堂教學質量

課堂教學中崇尚“以技術為中心”的價值理念實質上是一種典型的工具理性思想，它以技術功能的優劣為出發點和落腳點，只專注于技術創新和應用領域的最新發展。隨著多媒體工具、網絡互聯技術以及應用開發程序等信息技術在課堂教學中的廣泛應用，信息技術與課堂教學不斷融合。這種理論和內容融合的“泛化”往往導致信息技術濫用，從而影響課堂教學整體質量。美國教育技術專家麗塔·里奇指出，課堂教學活動很輕易地被湮沒在新技術的泛濫之中，從而導致對人才培養的追求幾乎無立足之地，這種后果無疑是對教育的毀滅性打擊[8]。例如基于互聯網所支持的多媒體和超文本等閱讀方式，雖然為學生的學習帶來了便利，但是極大地增加了學生的認知荷載。這種非線性、碎片化的閱讀方式顯著地削弱了學生的自主學習能力，也降低了學生對知識文本的理解程度。新技術引入教育領域的實踐表明，信息技術在教育領域的應用和發展形成了一種從“被賦予對教育領域實現變革的宏大愿景”到“在教育領域大范圍應用先進技術”再到“數十年后被證明愿景落空”的怪圈[9]。事實證明，信息技術只是作為一種輔助工具協助教師進行課堂教學，并未對課堂教學產生根本性變革，它不但沒有取代學校、課本與教師的地位，也并未深刻地改變學校傳統的教育模式，教育界憧憬信息技術促進課堂教學質量的美好“愿景”尚未真正出現。

3.喪失課堂教學人文關懷

具有“生命·實踐”的課堂教學具有屬人性和為人性，它充分尊重學生的主觀能動性，體現了對學生的人文關懷，在課堂教學活動中善于展現學生的生機活力和增強求學過程的實踐體驗。而現代教育在不加節制地依附于技術的工具理性之后，課堂教學也就隨之將“生命·實踐”形態托付于技術形態，而技術形態恰好是“非生命”的。信息技術作為一種單向度思維模式的工具理性，它強調達成目的手段的實用性，聚焦于如何去實現目標，而不關心目的本身的合理性以及是否值得去實現等道德倫理問題，由此也就喪失了人類理性思維品質中最珍貴的批判精神和質疑態度。事實上，信息技術在課堂教學應用中往往強調對學生感官的刺激和強化。有研究表明，信息技術推廣和應用并沒有革新傳統的課堂教學模式，課堂教學僅僅是由“人灌”轉變為“電灌”而已[10]。多媒體學習認知理論創建者理查德·梅耶認為，導致這種令人失望結果的主要原因在于技術中心主義者普遍秉持“以技術為中心”的價值取向，他們非但沒有讓技術去滿足學生的學習需求，反而強迫學生去接受先進的技術規范[11]。隨著課堂教學技術化以及教育工具理性的不斷強化，課堂教學的屬人性和為人性將不再作為教育理想追求，而是嬗變為技術問題并以工具理性方式得以解決。課堂教學也因技術“禁錮”而遺忘了“生命·實踐”的價值意蘊，教育特有的人文關懷韻味也將面臨喪失的威脅。

四、信息技術對重構課堂教學功能的思考

信息技術的快速發展極大地推動了課堂教學模式的改革創新，扭轉了我國傳統的教育生態。與傳統的課堂教學模式相比較，課程資源開發的創新性和信息技術應用的多元化極大地提升了課堂教學效率，但是課堂教學在追求其價值理性的過程中卻異化為對工具理性的推崇。如同馬克斯·韋伯設計的官僚管理制度一樣，人們在他精心設計的“金字塔”里“追求理性的過程中反而喪失了理性，最終把管理變成了目的本身”[12]。為此，在當前信息技術日新月異的背景下，課堂教學功能重構應當轉變“技術至上”觀念，遵循“教育發展”規律和回歸“以人為本”理念，以實現信息技術與課堂教學的相互融合。

1.轉變“技術至上”觀念，確保工具理性與價值理性和諧共生

信息技術不單賦予課堂教學手段與方法變革，也是一次囊括現代教育理念、教育模式以及教育制度在內的結構性變革。盡管信息技術與課堂教學的有效融合衍生出眾多新型教學模式，然而因為價值理性缺位而致使技術的工具理性泛化的問題廣泛存在。理查德·E.梅耶教授指出：“并沒有強有力的證據表明學習者依據計算機輔助動畫學習的效果要比一組文本插圖要好。”[13]為此，人們深刻地意識到應該加強對“技術中心主義”的自我檢討和深刻反思，以批判的眼光來審視技術的工具理性，堅決避免盲目地追求先進的信息技術，而遺忘了現代教育的本真價值。當然，我們批判技術的工具理性，并不是排斥技術。實際上，只要教育現代化持續發展，我們就必須仰仗科學技術的進步和力量，技術的工具維度就將永續存在。馬克斯·韋伯曾經指出，價值理性和工具理性是人類理性的二元形態[4]。價值理性關照“做什么”，而工具理性強調“如何做”，二者在本質上是辯證統一的。為此，需要完善信息技術在課堂教學中有機融合的理性體系，確保信息技術的價值理性和工具理性在課堂教學中和諧共生。

2.遵循“教育發展”規律，促進信息技術與教育理論交匯融合

目前信息技術與課堂教學的融合屬于一種單向度發展模式。它依賴于感性經驗的幫助和支持，讓“信息技術教育理論應用”本身成為不證自明、絕對可靠的公理。事實上，信息技術與課堂教學融合往往只強調利用信息技術的工具理性以提升課堂教學效率。這種融合模式雖然在“信息技術教育理論應用”的認識論有所建樹，卻幾乎沒有對“信息技術教育理論應用”的本體論進行闡釋。然而，信息技術與課堂教學融合并不是技術的簡單運用，而是一個連續交互的過程，這種融合理應包括兩個相互作用的維度：一方面是客體（技術）主體（教育）化的過程，即技術教育化的過程;另一方面是主體（教育）客體（技術）化的過程，即教育技術化的過程[14]。因此，信息技術與課堂教學的深度融合應該從兩個“相互性”的維度展開，既要承認“信息技術→教育”路徑融合模式的充分性，還要肯定“教育→信息技術”路徑融合模式的必要性。只有這樣，才有可能擺脫“信息技術教育理論應用”的窠臼，跳出以往慣性的單向度思維模式，增加一個維度來思考和規劃課堂教學設計，以達成信息技術與教育理論交匯融合的目的。

3.回歸“以人為本”理念，彰顯學生在課堂教學中的主體地位

教育的本質在于不斷促進人的發展，只有人的全面發展才是技術理性的終極追求目標。教育不僅需要傳授學生以知識和技能，還應該給以學生人文關懷和注重學生實踐體驗。祖兒·魏澤鮑姆曾經指出，人類最突出的特征正是計算機程序化中最不可能實現的部分——我們的肉體和意識之間的關系，塑造我們的思維能力，擁有豐富的情感經歷[15]。良好的思維品質和豐富的情感體驗可以讓學生在課堂教學中獨立運用推理、邏輯和批判能力來分析與運用知識，成為主動的知識學習者，并避免他們成為無意識的道德“遲鈍者”。當代青少年的學習客觀地置身于葉爾肖夫斷言的“程序設計的囚籠”里[16]，為此，在價值理性的引領下，課堂教學應該克服“唯技術主義”的工具理性傾向，回歸到“以人為本”的價值理念。教師也要充分挖掘信息技術在課堂教學中的交互性、即時反饋性和個體差異化等方面的功能，在課堂教學中從傳統教育觀念以教師“教”為中心的講解者扭轉為以學生“學”為中心的教學設計者和課堂組織者，確保學生在課堂教學中從被動接受的從屬地位，轉變為積極參與和知識建構的主體地位。

參考文獻

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[作者：曹志峰（1982-），男，湖南資興人，貴州省教育科學院教育科研管理所，副研究員，博士。]

【責任編輯? 郭振玲】