我國“雙元制”本土化實踐的現狀梳理

何茂昌

摘 要：鑒于德國“雙元制”人才培養模式在我國的實踐范圍不斷擴展，需要對現有的實踐現狀進行梳理。從參與主體、實踐規模、師資隊伍、考核方式、實訓場所等方面對10所實施“雙元制”本土化實踐的高職院校的公開文獻進行分析發現，我國“雙元制”本土化實踐存在主體性參與不足、覆蓋面不夠廣泛、“雙元制”師資比較薄弱、考核模式有待優化、跨企業培訓中心建設還需加強等問題。因此，需要采用系統論視角，建立政、行、企、校多方合作機制，探索“雙元制”本土化可復制可推廣的經驗，健全“雙元制”教師準入標準，增強行業協會影響力，完善“雙元制”本土化實踐的硬件平臺。

關鍵詞：“雙元制”;本土化實踐;高職院校;公開文獻分析

“雙元制”是指由學校教育與企業實踐相輔相成，相互影響、相互促進的完整的職教體系，在全世界的職業教育領域得到了廣泛的認同。德國“雙元制”從20世紀80年代傳入中國，90年代被一些中職學校模仿學習。進入21世紀，“雙元制”本土化開始在華東、華南等一些地方的高職院校實施，全國各地也有不少的“雙元制”改革試點。基于此，本研究選取了華東、華南、華中和東北地區10所“雙元制”本土化實踐的高職院校——蘇州健雄職業技術學院、蘇州工業園區職業技術學院、深圳技師學院、珠海城市職業技術學院、湖北交通職業技術學院、湖北輕工職業技術學院、武漢城市職業技術學院、沈陽職業技術學院、遼寧軌道交通職業技術學院、盤錦職業技術學院展開調查，以期發現“雙元制”本土化實踐的現狀和存在問題。

一、樣本來源及研究方法

（一）樣本來源

大數據時代使學術期刊和閱讀者的需求更加契合，所以，國內外很多學者對其關注的領域作了統攬、定量和定性的文獻計量分析。鑒于此，本文嘗試以中國知網（CNKI）數據庫為樣本來源[1]，以“雙元制+蘇州”“雙元制”+武漢”等為檢索詞，在中國知網上進行搜集，確保涵蓋主流的文獻資料。此外，本研究假定在過去的10年間，這10所“雙元制”本土化實踐高校必然以公開發表文獻的形式報告過學校的實踐結果，即10年的文獻研究跨度可以基本涵蓋其“雙元制”的實踐現狀，因此，文獻統計分析的時間范圍為2010年至2020年。基于上述檢索方式，本研究共采集到84篇文獻，去除和本研究無關的文獻，共有62篇有效文獻。

（二）研究方法

為了準確把握“雙元制”本土化實踐院校的實踐現狀，本研究從“雙元制”本土化實踐的參與主體、實踐規模、師資隊伍、考核方法、實訓場所等方面進行調查。本研究對所有文獻進行了逐篇分析和歸類數據統計，在量化分析的基礎之上，對這62篇文獻所反映的這10所高校“雙元制”本土化實踐情況進行全面、深入的系統分析，進而揭示我國“雙元制”本土化實踐的現狀及存在的現實問題。

二、我國“雙元制”本土化實踐的現狀分析

10年來，在中德兩國政府合作日趨緊密的背景下，這10所高職院校結合了自身特點和當地資源優勢，積極探索“雙元制”人才培養模式本土化實踐的有效途徑。“雙元制”的人才培養模式由政府、行會、企業、學校等共同組成，是一個比較復雜的系統，與參與主體、實踐規模、師資隊伍、考核方法、實訓場所等因素有關。

（一）參與主體

德國“雙元制”的培養體系建構一般由政府、行業、學校和教育企業共同參與，學校和教育企業是辦學主體。然而，在我國“雙元制”本土化過程中，由于受各種因素影響，參與主體不一且合作深度不同。通過對10所高職院校62篇公開文獻分析發現，實行政、行、企、校多元參與的“雙元制”模式的有5所高職院校，實行政、校、企“雙元制”模式的有1所高職院校，實行校、企“雙元制”模式的有3所高職院校。在參與主體相同的高職院校中，其主體間合作的深度和廣度也有比較大的差別，有的學校“雙元制”本土化實踐參與主體大致和德國“雙元制”模式一致并且權責明確，有的則比較模糊;有的高職院校在實踐過程中參與主體過于單一，嚴格地說和“雙元制”的要求還有一定距離。

（二）實踐規模

在德國，基本上所有的職業教育類專業都采用“雙元制”人才培養模式。通過對62篇公開文獻分析發現，我國“雙元制”本土化實踐共覆蓋了26個不同專業（見表1），專業分布相對較廣，其中試點最多的是制造類專業群，具體專業如機電、模具、數控等，接近總量的三分之一。此外，電子類、旅游類專業開展“雙元制”本土化實踐也十分活躍，如電器維修、酒店管理等專業。但單個高職院校實施“雙元制”的專業廣度不一，大部分學校實施“雙元制”的專業不到自身總專業數的三分之一，在10所高職院校中，只有2所學校能在各個院系實施“雙元制”人才培養專業試點，有的學校甚至只能查閱到1個“雙元制”專業試點。

（三）師資隊伍

德國“雙元制”教師隊伍由學校教師和企業培訓師組成，學校教師主要負責理論課程教學，企業培訓師主要負責行業核心課程和崗位課程指導，主要負責實踐類的課程教學。通過對62篇公開文獻分析發現，有7所實踐學校不僅要求教師可以講授理論課程，還要求其可以指導學生實訓練習，對其招聘和考核的量化標準為職業資格、工作經驗、職稱級別、學歷層次等。在10所“雙元制”本土化的實踐學校中，有3所實踐學校要求教師必須通過德國工商大會上海代表處（AHK）等機構培訓并取得培訓師資格，有4所實踐學校要求教師必須取得技師等國內職業資格，有3所實踐學校未明確教師的任職條件，僅僅通過“骨干教師”“專業帶頭人”“技能大師”“技術能手”等籠統概念來確定教師的入職資格。在教師的進修實踐上，基本上所有學校都通過短期研修培訓和企業實踐來實施[2]，而實踐學校的企業培訓師一般由合作企業提供或者直接招聘具有企業經驗的員工。由此可以看出，要培養高素質的學生首先要有高素質的師資，“雙元制”本土化實踐的教師隊伍還需加強內培外引。

（四）考核方式

德國“雙元制”采取了培訓與考核相分離的模式，培養的學生畢業時會有兩種證書，一是教育部門頒發的畢業證書，二是由第三方行業協會頒發的具有較高認可度的職業資格證書[3]。通過對62篇公開文獻分析發現，有6所實踐學校除了有學校考核和企業考核以外，還引入了德國工商行會上海代表處（AHK）或其他德國類似組織實施考核，也就是說，學生必須參加由德國工商行會上海代表處或其他德國考核組織主持下的考試才能頒發資格證書;有3所實踐學校僅僅是通過定點校企合作的形式由學校和企業分別考核;有1所實踐學校是學生必須通過學校和企業培訓中心分別考核，這種是介于前兩種之間的考核形式，除了學校考核以外，由企業培訓中心對學生考核而不是由企業考核。

（五）實訓場所

德國“雙元制”的實訓場所除了企業之外，還有一個獨特的實訓場所——跨企業培訓中心，這也是德國“雙元制”的特色之一。跨企業培訓中心的出現改變了企業教育性不足、學校職業性不夠的局面，學生在學校接受理論教育，在跨企業培訓中心接受行業核心能力教育，在企業接受崗位教育。通過對62篇公開文獻分析發現，在10所實踐學校中，有4所實踐學校自身建設了跨企業培訓中心，有4所實踐學校只是在合作企業的培訓中心進行實踐教學，有2所實踐學校沒有建設跨企業培訓中心，更沒有在合作企業的培訓中心教學，只是讓學生在企業頂崗實習。有些學校工學交替的頻次較少，仍然是“先學校、后企業”的兩段式教學，工學“交替”不夠，存在用頂崗實習來代替“定崗雙元”的“嫌疑”。

三、我國“雙元制”本土化實踐存在的問題分析

從20世紀80年代至今，德國“雙元制”的育人模式在我國高職院校得到迅速發展。但是，通過對這10所“雙元制”本土化實踐的高職院校現狀分析發現，其發展迅速的背后也有一些問題需要關注。

（一）參與主體相對不足

德國“雙元制”的有效實施離不開地方政府的法律與政策支持、行業協會的聯系和監督以及企業基于學徒制的社會責任。“雙元制”參與主體共同構成其發展共同體，任何一方缺位都會給“雙元制”的本土化實踐帶來不利影響。然而，在我國“雙元制”的本土化實踐中，政府、行業、企業、學校四方利益很大程度上達不到統一，政府、行業、企業和學校參與程度不同，有一半左右的高校沒有達到德國“雙元制”人才培養模式“政、行、企、校”共同參與的要求，使“雙元制”的功用不能得到充分發揮。

（二）覆蓋面不夠廣泛

一方面，由于中國的德資企業大部分為制造類企業，我國“雙元制”本土化實踐中的高校大都從制造類、電子類等專業開始，試點的專業群過于集中。另一方面，由于其他企業合作辦學的意愿不強或者根本無法進行“雙元”培養，再加上實踐高校本身實訓設備不足和落后、師資力量不夠和大班教學等問題，“雙元制”試點專業從制造類、電子類到其他類的推廣較為困難。有的學校甚至只有個別試點專業，這意味著德國“雙元制”本土化實踐在各個學校都可能存在著一定程度的“水土不服”情況。

（三）“雙元制”師資薄弱

在我國“雙元制”本土化實踐中，高職院校的師資隊伍主要是由“雙師型”教師轉變來的，專業技術水平高、實踐經驗豐富的行業、企業兼職教師是其重要來源。然而，由于高職院校兼職教師管理制度不完善及兼職教師自身的特殊性，“雙師型”教師隊伍缺乏一定的穩定性。此外，對于高職院校的專職教師而言，由于日常教學科研任務繁重及校企合作不夠深入，專職教師缺乏企業實踐的經驗，也很難勝任“雙元制”的教育教學。從這一角度來看，我國的“雙師型”教師和德國由理論教師和企業培訓師共同組成的“雙元制”教師是有很大區別的。此外，在“雙元制”本土化的實踐中，有些高職院校對“雙元制”師資的要求比較含糊，取得德國行業協會證書的理論課教師和培訓師數量也明顯不足。

（四）考核模式有待優化

行會是我國“雙元制”本土化實踐中參與的主體之一，但在實踐過程中，行會參與較少，尤其是能頒發具有較高認可度的職業資格證書，也就是能承擔職業資格考核的行會更少，能引入德國行會考核的行會更是少之又少。由于我國行會自身定位不明確，很多企業和學校與行會的合作并不密切，甚至因行會對企業需求和市場變化趨勢不敏感使其指定的考試標準往往并不符合企業對于技術技能人才的要求。在調查中發現，近三分之一的“雙元制”本土化實踐高校沒有完全實施培訓與考核相分離的“雙元制”特色考核模式，考核的科學性、公正性、專業性有待提高。

（五）跨企業培訓中心建設還需加強

跨企業培訓中心是德國“雙元制”的一大特色。由于其對場所和師資的要求都比較高，我國在“雙元制”本土化實踐中，高職院校的實訓場所以企業和學校實訓場室為主，跨企業中心未能受到重視，有的試點學校甚至用企業頂崗實習來代替在跨企業培訓中心的培訓。在“雙元制”本土化實踐中的高校為了急于求成，往往會把德國“雙元制”中學生在學校學習理論知識，在跨企業培訓中心接受行業核心能力教育，在企業接受崗位教育“濃縮”為“學校—企業”而不是“學校—跨企業培訓中心—企業”的三站互動、分段輪換的形式。

四、促進我國“雙元制”本土化實踐的建議

促進我國“雙元制”本土化實踐，需要采用系統論視角，建立政、行、企、校多方合作機制，探索“雙元制”本土化可復制和可推廣的經驗，健全“雙元制”教師準入標準，增強行業協會影響力，完善“雙元制”本土化實踐的硬件平臺，促進我國高職院校長足發展。

（一）建立政、行、企、校多方合作機制，保證“雙元制”本土化實踐質量

“雙元制”本土化實踐需要政府、行業協會、企業、學校等多方合作共同推動[4]，政府主導是“雙元制”本土化實踐高質量發展的關鍵。政府要以立法的形式，使“雙元制”本土化實踐落到實處，促進行業、企業積極參與職業教育，提高“雙元制”本土化實踐質量。以江蘇省太倉市為例，該市政府在2018年出臺了由太倉市政府和蘇州健雄職業技術學院共同起草的《關于深化產教融合加快“雙元制”教育發展的實施意見》，為太倉市推進“雙元制”教育指明了方向。主體雙元是“雙元制”本土化實踐高質量發展的核心，學校和企業在“雙元制”合作項目上是責任共擔、利益共享但又具有平等地位的兩個主體，但在非“雙元制”教育或“雙元制”教育合作外，各自只對自己的行為負責。行會也要發揮其主體職能，在質量評價、政策咨詢服務、促進校企合作等方面服務于“雙元制”教育本土化實踐。

（二）探索“雙元制”本土化實踐可復制和可推廣的經驗，適當擴充試點專業

“雙元制”在世界職業教育領域得到廣泛認可的同時，在不同地區的本土化實踐也積累了很多可復制和可推廣的經驗。我國高職院校可以結合不同專業的實際情況，積極利用“雙元制”本土化中可復制和可推廣的經驗，在現有條件下最大限度地利用“雙元制”本土化人才培養模式，有規劃、有重點、分層次、分類別地逐步推進。從大力提倡各種專業參與式、任務驅動教學和重視實訓入手，鼓勵各種專業和企業深化合作，認真落實校企雙主體育人。此外，還可以選取更多試點專業的學生參加德國工商大會上海代表處或其他第三方認證機構的考核認證，聯合政府和企業組建更多跨企業培訓中心，提升學生的專業技能和職業素養，滿足市場需求。通過這種以試點課程、試點專業等以點帶面的漸進式模式入手，實現“雙元制”本土化經驗的可復制和可推廣。

（三）健全“雙元制”教師準入標準，建立一體化師資培養體系

“雙元制”育人模式的關鍵在教師，結構合理的專兼職教師是我國“雙元制”本土化實踐得以順利推進的前提和保障。（1）根據國家相關法律法規，明確“雙元制”模式各類教師的準入標準，建立符合“雙元制”本土化實踐的教師培養體系。（2）建立政府、行業協會、企業、學校等多方合作機制，共同培養“雙元制”師資，加強對“雙元制”師資的考核力度，保證“雙元制”的師資質量。（3）政府要以各種形式促進企業積極參與“雙元制”本土化實踐，深化校企合作，大力支持企業為“雙元制”師資培養提供專業的實踐場地和師資培訓技術。（4）設立專門的“雙元制”本土化師資研究機構，加強對“雙元制”本土化師資培養培訓，開發“雙元制”本土化師資培養課程體系。

（四）增強行業協會的影響力，服務“雙元制”本土化實踐

德國法律規定企業必須加入行業協會，通過繳納會費成為行會成員并享受行會提供的各類服務。行業協會在“雙元制”人才培養模式中已成為學校和企業間協調人才培養質量和企業崗位需求的重要橋梁和紐帶。實施“雙元制”本土化實踐的一些高職院校和德國行業協會關系密切，學生的考核也是由德國的行業協會組織，學生獲得的證書相對也較為權威，但也有一些學校不具備這些條件，這就需要我國行會的大力支持。因此，政府要出臺政策促進行業建立行業自身的組織——行會，進一步規范和增強行會組織功能，穩步推進每個行業都建立行會和每個企業都加入行會的行動計劃，發揮行會在質量評價、考試標準和大綱制訂、行業人才對接等人才培養過程中的重要作用。

（五）推動跨企業培訓中心建設，完善“雙元制”本土化實踐的硬件平臺

“雙元制”本土化實踐的重要硬件平臺是跨企業培訓中心，因此，全面深化校企合作，建設跨企業培訓中心是“雙元制”本土化的重要途徑。學生在跨企業培訓中心接受培訓，有利于培養學生的職業技能和職業素養，解決學生工學交替不足等問題。由地方政府主導，針對支柱產業，精準配置教育資源，引入國際高質量職業標準，與行業協會、職業院校和企業合作，共建跨企業培訓中心，面向區域內企業定向提供高質量人才[5]。隨著經濟結構的調整和發展方式的轉變，對高素質技能型人才的需求也不斷擴大，通過跨企業培訓中心向區域內輸送高質量人才成為了深化校企合作，促進產教融合的一種行之有效的形式。

參考文獻：

[1]劉靜慧，關晶.我國“現代學徒制”實踐的現狀研究——基于2004—2014年公開文獻的數據分析[J].職教論壇，2015（25）：21-27.

[2]周新源，丁亮，侯宏強.太倉市“雙元制”本土化實施：調查分析及改革建議[J].中國職業技術教育，2017（19）：58-65.

[3]顧偉國，楊海華.德國“雙元制”在蘇州工業園區本土實踐的調研與思考[J].職教通訊，2015（31）：61-65，70.

[4]姚驊珊.“雙元制”高層次應用型人才培養平臺的建構——蘇州健雄學院的探索[J].職教通訊，2017（28）：36-40.

[5]周曉剛.基于產教融合的跨企業培訓中心建設的探索與實踐[J].蘇州市職業大學學報，2019，30（3）：68-71.

[責任編輯? ? 王文靜]