“學困生”轉化的策略探析

邢新

摘要：“學困生”是班集體中的一種客觀存在，促進“學困生”在思想品德和智力等方面獲得健康、和諧、全面的發(fā)展，是每位教師工作的難點內容之一。本研究從以人為本的教育理念出發(fā)，結合具體的案例，提出“學困生”轉化的三種策略：第一，發(fā)揮“教師期待”效應;第二，實施差異化教學;第三，構建“學習共同體”，以群體的力量來帶動“學困生”的發(fā)展。

關鍵詞：學困生 以人為本 教師期待 差異化教學 學習共同體

在班級授課制這種集體教學形式的影響下，教師難以關注到每個學生的差異，以至于部分學生成為班級教育中的“學困生”。如何確保“學困生”在思想品德和智力等方面獲得健康發(fā)展是教師工作的難點所在。因此，本研究關注“學困生”群體，從以人為本的教育理念出發(fā)，對“學困生”轉化進行策略探究，希望能進一步促進“學困生”的發(fā)展。

一、“學困生”的界定

每個班級都存在“學困生”，與“學困生”相似的概念還有“后進生”“差生”。結合相關研究以及教學經(jīng)驗，筆者認為“學困生”通常具有下面幾個方面的特點。第一，“學困生”比較典型的特點就是學業(yè)成績不理想。第二，多數(shù)“學困生”處于班級的邊緣，其意見不受同學與教師重視，因此他們對班集體的歸屬感相對較弱。第三，部分“學困生”敏感度較高，容易產生自卑心理。第四，“學困生”的類型多樣。因為每個個體都具有差異性，所以即使是一個班級中，“學困生”也有多種類型。一些“學困生”認真對待學習，但是學業(yè)成績依舊不理想。也有一些“學困生”未養(yǎng)成良好的學習習慣，漠視學習，從而導致學業(yè)成績不理想。還有一些“學困生”除了學習成績不理想外，還可能在品德上存在某種問題。正是因為“學困生”類型多樣，所以在促進“學困生”轉化時，必須分析“學困生”形成的原因，才能“對癥下藥”。

二、“學困生”形成的原因

（一）社會不良文化的影響

學生是社會的一部分，當前社會上存在的拜金主義、享樂主義等錯誤思想和腐朽觀念或多或少對學生產生消極影響。另外，隨著互聯(lián)網(wǎng)時代的到來，網(wǎng)絡的開放性導致一些不法分子利用學生的好奇心理，通過網(wǎng)絡侵蝕部分學生純潔無瑕的靈魂。筆者所在的班級中，很多家長反映學生存在放學用手機玩游戲等現(xiàn)象。

（二）學校教育中的不當行為

在學校教育方面，個別教師重智育、輕德育，重教書、輕育人，常自覺或不自覺地偏愛成績好的學生，這樣必然會挫傷另外一部分學生的自尊心和自信心，不僅使他們得不到應有的教育，反而加強其逆反心理。

（三）家庭教育中的“失范”行為

在家庭教育方面，成長在“缺愛型”“溺愛型”“過于嚴厲型”家庭中的學生容易成為“學困生”。“缺愛型”家庭的孩子可能受到父母沒有固定工作、父母離異、父母素質差等因素的影響，而缺少正常的關懷和教育;“溺愛型”家庭的孩子有的是獨生子女，有的是隔代照顧，受到溺愛，欲望得到一味滿足，導致嬌生慣養(yǎng);“過于嚴厲型”家庭的家長信奉“棍棒下出孝子”，于是造成子女對父母的怨恨、畏懼和反抗心理。

（四）“學困生”的心理特征

除了以上原因外，有學者認為部分學生因基本的如尊重、關心、平等、愛護等心理需要常常得不到滿足，從而產生挫折感和一定的心理障礙，難以融入群體組織生活，以至于各方面發(fā)展存在不足。

綜上所述，“學困生”的形成受到多方面因素的影響，因此，在開展“學困生”轉化工作時，必須認真分析原因，樹立正確的教育理念。

三、“學困生”轉化的有效策略

（一）發(fā)揮“教師期待”效應

教師期待效應又稱“皮格馬利翁效應”。教師期待是挖掘“學困生”潛能的重要方式，可理解為教師相信學生有自我完善的愿望、具備自控調節(jié)的能力。

以筆者班級的一位留守兒童“學困生”WQ為例，在轉化過程中，筆者首先分析該“學困生”的特點，在分析的基礎上，通過一些行為建立對他個人的期待，從而引導他養(yǎng)成良好的行為習慣。首先，WQ同學的學習心理特征表現(xiàn)為上課注意力不集中、貪玩，完不成作業(yè)，又不愿意接受同學的幫助。這導致其學習成績越來越差，惡性循環(huán)之下他逐漸沒有了學習興趣。其次，家庭教育方面，其父母常年在外打工，發(fā)現(xiàn)什么問題只能通過電話教育，施以一些威脅性的言語試圖讓他聽話、認真學習。殊不知對于一個低年級的孩子來說，知識的習得、習慣的改變和養(yǎng)成是需要督促與幫助的。

為了消除WQ同學這種“破罐子破摔”的思想，筆者針對他尚能接受教師暗示的這一特點，在課堂中有意識地利用目光暗示、點頭暗示等手段，表達對他認真聽課的期待，從而及時提醒他遵守課堂紀律。此外，筆者發(fā)現(xiàn)他有所進步就及時表揚，例如：“看，WQ同學今天坐得真端正！”“WQ同學舉手真積極，還能當小老師，幫同學解決困難。”……在正確的教師期待下，WQ同學漸漸地喜歡上和筆者接觸。筆者對他的期待讓他重拾了信心，同學也向他投去贊許的目光，這份光榮讓他有了歸屬感，變得更加自信。于是，筆者讓其加入了班干部的行列——當紀律委員。這一方面是為了讓他起到表率的作用，自覺遵守紀律，從而更好地管理同學;另一方面，在管理同學的同時讓他學會溝通、交流、合作，感受到自己也是集體不可或缺的一員。

（二）實施差異化教學

第一，進行差異化的課堂提問。一般情況下，成績優(yōu)異的學生樂于回答老師的提問，但他們不能“代替”全班同學。因此，在提問題時，筆者會有意識地把基礎而簡單的問題安排給基礎較差、成績較落后的“學困生”。同時，在講解知識點時，會注重“學困生”的習得情況。

第二，捕捉“學困生”學習的特點，進行差異化指導。在筆者的班級中，WL同學上課的注意力集中度不高，但他特別愛聽故事。因此，筆者對他進行差異化指導時，利用課余時間給他講一些生動的故事，并介紹一些好的故事書讓他看。在班內故事比賽前，給他耐心輔導，并鼓勵他大膽練習。在比賽時他博得了大家的陣陣喝彩，獲得二等獎。他體驗到了成功的樂趣和幸福后，在學習各門功課時學習習慣改變了不少。

第三，進行分層教學。基于“學困生”對知識的整體掌握及理解程度，安排差異化作業(yè)，讓“學困生”保持學習的激情。

（三）構建“學習共同體”

基于以人為本的教育理念，開展“學困生”轉化工作時，可通過集體的力量來帶動“學困生”的發(fā)展。因此，引導“學困生”和班級其他學生合作，構建學習共同體，是“學困生”轉化的有效策略。在筆者的班級中，學習共同體的組織形式為“1+1同伴互助小組”。“1+1同伴互助小組”是指讓學生代替老師，以“小老師”教的方式幫助“學困生”鞏固知識。因為學生年齡相仿，并且有共同的生理、心理特征，所以通過“小老師”教這種互助方式，“學困生”易理解也易接受，從而增強他們學習的自信心和進取心。

例如，在一次自習課上，兩個學生就通過同伴互助，解決了問題。F同學表示：“這題我會，我給你講。”他邊講解邊在草稿紙上寫寫畫畫，語言連貫流暢、富有邏輯，一點也不輸給老師。不但如此，他還盡職盡責地耐心指導同伴把這道題完完整整地解了出來，而且針對不完善、不對的地方又給予糾正。這個過程中他沒有任何的不耐煩，講得非常專注，讓人感覺是那樣的明亮。在F同學講解之后，筆者問另一個學生：“你聽懂了嗎？他講得好不好？”那個小男孩很肯定地點頭。“那你得感謝你的小老師，是他幫助了你。”還沒等小男孩開口，F(xiàn)同學就靦腆地笑著說：“不用謝，嘿嘿！”

四、總結

筆者在以人為本的教育理念的指導下，在班級中開展“學困生”轉化工作，取得了一定的效果。但是，“學困生”的轉化工作是一項長期而艱巨的教育任務，絕非一朝一夕之功，學生的每一點變化，都需要教師及時地捕捉，及時地激勵與表揚。正所謂“十年樹木，百年樹人”，教師對“學困生”的教育，不應只憑一時之熱情，而應持之以恒，注重抓出成效。