基于教學實踐對高中生史料解析能力的培養研究

趙昕

摘要：隨著高中歷史新課程改革的推行，新高考的命題思路和視角越來越新穎。史料解析能力，不僅是新高考考查的一種重要能力，更是學生所必須掌握的一種學習能力。

為了增強教師史料教學的可操作性，本文試圖從教法的角度重點探究培養學生史料解析能力的方法。第一，教師要注重個人的發展，以閱讀和研討拓展學術視野，以此提高史料教學的有效性;第二，在史料教學中精選史料，整合教學內容，結合一般方法的滲透，以培養學生的學習能力。

關鍵詞：高中生 史料教學 史料解析能力 教學實踐

隨著高中歷史新課程改革的推行，新高考的命題對學生的史料解析能力提出了具體的要求。史料解析能力的培養，重在“培養”二字，這一動作的主體是教師。雖然當今社會對于尊重學生的課堂主體地位一再強調，但想要達到學生能力的培養這一目標，還是需要教師發揮作用。因而本文從教師的角度出發，探討以教師個人的成長和專業的發展，帶動學生解析史料方法的學習和能力的培養，試圖找到適合當前歷史教學工作者的培養學生史料解析能力的具有可操作性的方法。

一、提升底蘊 專業成長

教師在培養學生史料解析能力時，首先應該關注個人的功底和專業的發展。

（一）閱讀提升學術底蘊

蘇聯著名教育家瓦·阿·蘇霍姆林斯基指出：教學素養“首先是指教師對自己所教學科要有廣博而深刻的知識”。按照冰山理論，教師傳授給學生的知識那一小部分的背后，應當是更為深厚的積淀。而對于歷史學科的教師來說，這份積淀的主要來源就是閱讀。

第一，要甄選史料。廣泛的閱讀可以在擴展自己的知識面的同時，為課堂上史料的選擇開辟一片新天地，最權威的學術專著、先進的教學和教育理論都會為歷史課堂增添生動鮮活的史料。

第二，閱讀可以甄別史料真偽。教師在史料教學過程中可能存在“功利性”現象，即容易出現“史從論出”的情況。這種先入為主，甚至斷章取義地運用史料的局面往往是由于教師忽視了史料的來源和出處，沒有聯系上下文或者時代背景，只是一味地想證明教材中的史實。如若對整篇著作有所了解，這種情況自然可以避免。

第三，教師的閱讀可以激發學生閱讀的興趣。如若課堂上歷史教師展現出豐富的閱讀量，在史料的選擇上呈現出多元化的特點，那么學生耳濡目染，自然會對閱讀產生興趣，以豐富自己的知識儲備。這不僅有利于改變學生“談史料色變”的畏難情緒，還可以提高他們對史料的理解與表達能力。

（二）研討促進專業發展

何成剛先生主編的《歷史課堂觀察的方法和策略》一書中提到，教師要在“主題的研討中深化認識”“不斷地學習，不斷地改進，得到長足的發展”。所以課堂觀察、培訓“充電”、階段性總結便是教師專業成長的必由之路。

第一，課堂觀察促進互學共進。所謂課堂觀察，在教師們眼中常規的表現形式為“聽課”。在聽課過程中，我們可以站在相對客觀的角度去思考別人的史料運用是否合理，講解過程是否清晰，邏輯是否順暢。這些問題“當局者迷”，但“旁觀者清”。利用這些思考加強對史料的把握，便可改善自己對史料教學的認知。

第二，培訓“充電”促進專業提升。一些教師由于工作負擔重并不熱衷于教研，但接受新鮮的課程培訓，可以激活教師的思維，跟進最近的教研成果，使史料無論篩選還是解讀，都可以避免落入俗套。

第三，階段性總結促進自我反思。對歷史教師而言，階段性總結表現為更新自己的史料資源庫，將最新、最熱門、最客觀的史料重新編排進課堂教學內容中。

總而言之，無論閱讀還是研討，都是提高教師學習能力的重要方式。而教師學習能力的提升，直接影響史料教學課堂效率的提高。

二、精選史料 整合教學

在通過閱讀和研討提升專業知識及素養的前提下，教師就可以具體地在史料教學環節篩選甄別史料來進行教學活動。

何謂“史料”？這個問題很多教師都沒有弄明白。梁啟超先生提出：“史料者何？過去人類思想行事所留之痕跡，有證據傳留至今者也?！焙唵蝸碚f，史料就是人類發展過程中留下的證據，包括文字、圖片、實物等。而今在高中歷史課堂上并不是所有史料都適合學生解析，因而教師要注重篩選。

第一，類型多樣。

史料類型眾多，按照表現形式可以分為文字、圖片和實物等類型，按照出處可分為一手史料、二手史料等。高中生所接觸的文本（教材和習題）中大多是文字、圖片和實物史料。

文字史料，即文字形式呈現的史料，記錄過去人們生產生活的事件或感悟，也是最常見的史料類型。在高中歷史學習中，最常見的文字史料主要有文言文、現代文（白話文）、譯文。文字史料傳播范圍廣，但讀懂它又依賴于一定的文字功底，所以不夠直觀;同時，歷史人物的原話或評述也并不一定能反映當時的歷史原貌。因而文字史料并非最客觀的史料類型，帶有一定的主觀色彩。

圖片史料，即圖片形式呈現的史料，以畫作和照片為代表，具有直觀的特點。隨著時代的發展，后人根據特定的歷史現象加以夸張，便出現了漫畫題材的史料。繪畫作品來源于作者本身的創作，所以帶有一定的主觀性。相對而言，照片更為客觀真實。

圖表，嚴格意義上不能算作“史料”，稱它為“材料”更準確。這類材料大多是后人對已發生事件進行的整理加工，高中的材料解析題中比較常見。圖表類型多樣，如柱狀圖、曲線圖、餅狀圖等。圖表具有直觀的特點，能夠反映變化的趨勢、整體和部分的情況等。

由此可見，不同類型的史料各有所長。大部分學生認為文言文史料在文字史料中最難解析。由于文言文史料距離現代學生生活的年代久遠，再加上部分學生的文字功底比較薄弱，所以他們在閱讀理解和分析時自然感覺吃力，有時甚至連大意也無法讀懂。然而不可避免的現實是，歷史是一門研究過去的學科，必然會和大量的文言文史料“打交道”，因而改變學生對待文言文史料的態度，激發他們探究文言文的興趣尤為重要。在史料教學的課堂上，教師既不能只顧及學生喜好排斥文言文史料，也不能由于學生不擅長就進行通篇文言文解釋訓練，而應該在選擇史料時找一些字詞有代表性、篇幅盡可能精簡、內容盡可能有趣的材料。

第二，來源科學。

高中生接觸史料的途徑主要是教材、習題和課堂，而其中史料的真正來源大多集中于古文典籍、學術專著、網絡等。教師在選擇史料時需要注意兩點。一是甄別真偽。對于同一歷史事件的記載，會有不同的史料支撐，也會有不同的解釋，如果教師在課堂上不加以甄別則易誤導學生，甚至會造成解題的錯誤，從而使學生對教師產生不信任。當然，甄別真偽這一工作對于中學歷史教師來說并不輕松，教師能力也有限，因而在篩選史料環節就需要多多校對，去偽存真。二是關注出處。有些教師忽略解析史料的出處，更甚者不標注出處，這些都不可取。史料的出處包含隱藏信息，如作者、文本名稱、時間等，這些既是教師甄別史料真偽的依據，也是引導學生解析史料的線索。而關注史料出處是史料教學嚴謹性的表現。

第三，貼近學生。

史料不僅要有一定的趣味性，而且更要適應學生的認知能力和理解能力，貼近學生學習的教材內容。

因而，史料的篩選需要與教材內容相關聯。上文提到史料教學容易走入“史從論出”的誤區，但如若緊密聯系教材即可避免。我們提供給學生史料的目的是讓學生通過分析史料得出結論，引導其養成科學求真的態度。所以在選擇貼近教材內容的史料時，需要格外關注引導的過程，明確是由史料解析到結論，而不是先了解課本的知識點再以史料來印證，畢竟史料的運用是為史實的把握服務。

另外，史料的選擇還需要注意“淺入深出”，提供給學生的史料不應追求難度大，展現教師閱讀水平的高超，而要符合學生認知水平。筆者曾經聽過諸多公開課，有些教師所選擇的史料篇幅過長，專業性也強，材料中難免有一些晦澀的字詞，然而教學任務重，給學生閱讀思考的時間不足，學生也就缺乏了研究的興趣，影響課堂生成。同時，有些教師過分關注“論從史出”這一思維方式的培養，也易使整節課變成史料的堆砌。因此，史料的量和質都需要保障。

高中歷史課堂一直都是學生史料解析能力培養的主要場所，也是最佳場所，因而課堂上運用的史料必須經過謹慎篩選，從而達到培養學生求真能力的目的。

總而言之，高中生史料解析能力的培養是一個循序漸進的過程，其途徑和方法根據不同個體而呈現出多樣化特征，因而仍需要廣大一線教師在史料教學的實踐中不斷總結與反思，以期發展與完善。筆者由于個人能力和學術水平有限，在探究的過程中難免會有不足之處，在今后的教學工作中，筆者將不斷反思改進，以期在提升自我的同時真正對學生史料解析能力的提高起到促進的作用。

參考文獻：

[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤編譯.北京：教育科學出版社，1984：62.

[2]李杰.歷史課堂觀察的方法和策略[M].北京：北京師范大學出版社，2013：172.

[3]梁啟超.中國歷史研究法[M].石家莊：河北教育出版社，2000：40.

[4]何成剛等.史料教學案例設計解析[M].北京：北京師范大學出版社，2012：81.