由“提速增量”溯向“思維生長”——群文閱讀的價值賦新與策略探微

江蘇宜興市東域小學 丁伯忠

江蘇宜興市教師發展中心 蔣劍秋

統編教材投用以來，“1+X 閱讀”理念被廣大語文教師認同、理解和接受，并在實踐中總結出多種實現海量閱讀的有效策略，“群文閱讀”就是其中最為常見的一種。許多教師在群文閱讀的組織和實施過程中，秉承“豐富閱讀內容，擴展閱讀視野，提高閱讀效率”的原則，以“運用閱讀方法、保底閱讀總量”為目標，基本實現了閱讀的“提速增量”。然而，群文閱讀的價值遠不止于此。同一議題下多文本的邏輯組元與同讀共構，決定其特質是整合型、結構化的閱讀形態，適合學生在知識建構、方法運用、能力遷移的學習過程中獲得高階思維的生長，實現“深度學習”所倡導的學習方式的變革。在統編教材三年級上冊“預測單元”的設計和教學中，我們試圖從群文閱讀的價值定位出發，以深度學習的核心理念為導向，突破傳統單一的群讀范式的拘囿，嘗試對群文閱讀教學進行優化設計和實施。

一、循開放貫通的標準提煉群文主題

群文閱讀流程的第一環節是確立議題。議題即一組選文中可供師生展開討論的話題，它是群文閱讀教學目標的顯現。議題的確立應遵循如下標準:首先要與課程標準的目標及學生學情相吻合；其次要能夠連綴起所有的選文，使一組文章得以貫通；最后要為師生在閱讀中的探討提供空間。在設計“預測單元”的群文閱讀時，我們發現，“故事情節發展的可預測性”應是每篇選文都具備的特點，童話中的“反復規律”應該是每篇選文鮮明的文體特征。讓學生能夠利用童話文體反復手法、結合閱讀材料的具體內容來學習并嘗試運用預測策略，發展思維能力，就是這次群文閱讀的主題和目標。

二、以綜合統整的理念觀照文本組元

“文本組元”是指依據議題，選擇并組接一組文本的過程。選文的質量、選文之間的邏輯關系，是群文閱讀教學能否成功的關鍵因素之一。在議題的組接連綴下，每一篇選文不僅要求自身文質兼美、符合學生的年齡和生活特征，更要求選文之間互相補充呼應，力求從不同角度或層面反映議題體現的目標要求。同時，力爭以教材內容為基礎和中心來組織文本，擴大課堂教學范圍，為學生提供多渠道、多層次的學習機會。在對教材進行分析解讀和學情預設的過程中，我們發現大部分學生對預測單元的一篇精讀、兩篇略讀課文已經在預習時讀過，知曉了故事的發展與結局，這將很大程度上影響預測閱讀策略的掌握。因此，在學習精讀課文《總也倒不了的老屋》后，補充了《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》三篇課外閱讀材料，與教材課文共同組成群文。這一組文本均有明顯的“反復”表達方法，且反復部分情節體現了“適切合理”的發展邏輯。四篇文章交織成一個有機的整體，層層遞進、環環相扣地對學生進行預測能力和語用能力的集中式突破訓練。

三、憑多維互動的共讀進行觀點碰撞

與精讀一篇課文為主的傳統閱讀教學相比，群文閱讀最大的不同就在于它要在單位時間內進行多文本閱讀。在本次群文閱讀中，組元的四篇文章既具有“共有結構”——反復，又以階梯式的遞進狀漸次出現:第一篇閱讀完成后，會產生一個清晰的理解模式和有效的預測策略，用以指導另外三篇文本預測的嘗試運用；而后面三篇的預測策略在前面的基礎上又有思維含量的逐層遞升。在清晰準確地把握住選文之間邏輯關系的基礎上，結合三年級學生的年齡特點和認知規律，在展開具體的閱讀活動時，可以第一篇為主，一篇帶多篇，依循“初識預測—學習預測—運用預測”的步驟，在與同伴、教師多維互動的共讀共享中，圍繞有內容廣度、思維深度和感性觸點的問題進行交流碰撞。例如，你發現這四篇童話故事有什么相同點嗎？《總也倒不了的老屋》中，先后來了小貓、老母雞、小蜘蛛，它們在故事中出場的順序可以交換嗎？其余三篇中的人物順序可以交換嗎？又如，在《棉花姑娘》《小壁虎借尾巴》以及《小蝌蚪找媽媽》中，你覺得分別猜想哪些動物出場最合理？為什么？再如，你對同學預測的情節能提出怎樣的意見和建議？為什么？在以上一系列開放性問題的交流中，學生能夠在觀點的碰撞中凝聚起共識:“反復”的表達方法里藏著密碼，相同中又有不同；預測并不是天馬行空地瞎猜，而是有依據地推理；假設必須符合一般事理和規律，要到文章中去捕捉透露的信息……

四、用比較思辨的策略促成意義建構

在利用群文閱讀學習預測策略的過程中，《總也倒不了的老屋》起到示范與指導的作用，重在學習“預測”。通過集中出示文中重復的三段文字:“老屋低頭看看……哦，是XX啊，好吧，我就再站……”學生很容易發現其反復的特點，領悟到依據“反復”的規律，結合課文旁批、泡泡的提示，可以進行合理的情節預測。其余三篇材料則用來嘗試運用預測策略，在安排的層次上也別有匠心。最先出現的《棉花姑娘》，文本的反復與《總也倒不了的老屋》相似，幾段內容屬于并列關系，但需要結合自身已有知識和生活經驗進行分析、判斷，關注燕子、啄木鳥、青蛙、七星瓢蟲各自不同的捉蟲特點進行預測。緊隨其后的《小壁虎借尾巴》，在《棉花姑娘》的基礎上再次推進。小壁虎一共三次向別人借尾巴，每次借的地點、對象都不相同。三次對話中，“X X X，您把尾巴借給我行嗎？”“不行啊，我要用尾巴……”的句型反復出現，學生除了要留心燕子、老牛、小魚尾巴的不同作用，在預測時還要兼顧每次借尾巴地點的變換這一細節，判斷、推理等思維形式將積極參與其中。《小蝌蚪找媽媽》較之于之前的三篇，篇幅明顯增長，情節也更具體、復雜，在把握住反復這一基本規律的基礎上，在預測時須得留意文本中不斷出現的新信息，如“有兩只大眼睛，嘴巴又闊又大”“四條腿”“白肚皮”“披著綠衣裳，唱起歌來‘呱呱呱’的”等對青蛙特征的描述，以此為線索進行系統、綜合的分析推理，不斷猜想在故事情節發展過程中，小蝌蚪會把哪些動物誤認為是自己的媽媽，并在與原文情節的比照驗證中，不斷建構起“預測”的一般策略，發現“預測”的意義和內涵:符合事物本質特點，符合情節發展規律，根據線索或提示，進行“猜想—求證—比對—調整”的數度循環。預測的正確與否不是根本目的，在預測中提升閱讀能力、體驗思辨樂趣、助力素養形成才是核心任務。

五、借讀寫結合的運用實現思維生長

群文的價值，還在于一組結構化的群文的整合性，遠超過單篇文本的個體性。群文的主題，深度包含了更多的語文要素，也便于深刻揭示出語言表達的規律。因此，一組群文僅止于讀，還不能淋漓盡致地彰顯和發揮其核心價值；發端于讀，指向于寫的讀寫結合，更有利于在語言訓練中培養學生的高階思維能力。學生通過《總也倒不了的老屋》學習了預測，又經歷了在《棉花姑娘》中的嘗試運用，在《小壁虎借尾巴》《小蝌蚪找媽媽》中的反復運用，這些環節都在對“合理續編故事”進行由淺入深的訓練。在觀點碰撞和比較思辨的環節，教師引導學生將思維推進和策略建構的過程，用表格形式清晰地梳理出來（如下表）:

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在此基礎上，就可以順勢指導學生對童話故事進行續編續寫。教師出示兩篇童話故事的開頭，分別是《田鼠太太的項鏈》和《小豬變形記》，要求學生任選一個，運用“反復”規律，合理預測、續編故事。兩個故事的選擇也體現了層次性。《田鼠太太的項鏈》相對簡單，只要抓住前文關鍵信息“衣服臟了，褲子被雜草鉤出了洞，連鞋子都磨破了”，利用反復的規律就能把故事編下去；《小豬變形記》不僅要關注故事中的關鍵信息，如“長頸鹿、一對高蹺、斑馬、一件奇妙的黑白條紋新外套”，等等，還要注意將情節中人物各自的相貌特點與小豬的“變形行動”聯系起來，符合事理規律。“任選一個繼續編下去”的設計給了能力有差異的學生不同的選擇空間，保證每一個學生都有適合自己的嘗試機會，不同程度地獲得比較分析、批判性思辨以及想象創新等高階思維能力的發展。

在群文閱讀中，師生憑借拓展的一組結構化的文本，圍繞精心凝練的議題，依托多維互動的對話展開思辨性閱讀，實現了“知識的重組與整合、方法的運用與遷移、思維的發展和提升”的“深度學習”。由單向度的“提速增量”溯向新常態的“思維生長”，群文閱讀的課程價值在重構中得到賦新，在促進學生語文核心素養的提升方面一定能發揮更積極的作用。