深度學(xué)習(xí)視野下文言文教學(xué)的三條路徑

杜飛

人教版選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》后三個單元都是經(jīng)典散文，有的側(cè)重審美鑒賞，作品中有大量的形象性的描繪，有利于學(xué)生獲得美感和認識上的提高，對寫作能力也會有山石攻玉之效;有的作品重視行文邏輯，講究章法的開合照應(yīng)、銜接轉(zhuǎn)換，學(xué)生在梳理文脈的同時，也能更好地把握作品的感情脈絡(luò);還有的文本篇幅短小，形式自由，內(nèi)容貼近日常生活，可以讓學(xué)生感受古代作家自由創(chuàng)作的精神。選文皆是經(jīng)典佳篇，學(xué)生通過認真研讀，可以提高對古代詩文語言的感受力，體會傳統(tǒng)文化的博大精深，更有益于增進運用語言文字的能力。但是反觀我們當(dāng)下的文言教學(xué)，很多時候還是會落入“串講”的窠臼。

語文教學(xué)，不能僅僅滿足于讓學(xué)生獲得知識、提升技能，更要著眼于發(fā)展學(xué)生的高級素養(yǎng)。通過深度學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生掌握核心知識，發(fā)展批判性思維、創(chuàng)新性思維等素養(yǎng)。而文言文的深度學(xué)習(xí)，教師則要在充分研讀文本的基礎(chǔ)上，實現(xiàn)“文”“言”相融，使學(xué)生通過學(xué)習(xí)逐步形成正確的價值觀、必備的品格和關(guān)鍵能力，從而真正實現(xiàn)學(xué)以致用的目標(biāo)。所以，在文言教學(xué)方面，教師要從“串講”轉(zhuǎn)移到“深講”;對于學(xué)生的要求，更要從以前的“解答試題的能力”轉(zhuǎn)向“解決問題的能力”，進而轉(zhuǎn)向提高“做事的能力”。在此，筆者結(jié)合教學(xué)實際，從三個方面談?wù)勅绾卧谖难晕慕虒W(xué)上體現(xiàn)深度教學(xué)的原則。

一、確定原點，精準(zhǔn)制定目標(biāo)

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)的出發(fā)點，也是驗證我們教學(xué)過程是否達標(biāo)、是否有效的重要指標(biāo)，也是對學(xué)生達到的學(xué)習(xí)成果的明確闡述。深度學(xué)習(xí)視野下的文言文教學(xué)，第一步就是教學(xué)目標(biāo)的確定：目標(biāo)決定過程的展開，目標(biāo)影響課堂教學(xué)深度的把控。一般而言，確定一篇文言文的教學(xué)目標(biāo)，需要參考諸多因素，如時代背景、文體屬性、作品內(nèi)容、表現(xiàn)形式、創(chuàng)作主旨等。例如《中國古代詩歌散文欣賞》第五單元中的《伶官傳序》，這篇課文選自北宋文學(xué)家歐陽修所作的《新五代史·伶官傳》，是一篇史論。全文緊扣“盛衰”二字，夾敘夾議，史論結(jié)合，筆帶感慨，語調(diào)頓挫多姿，感染力很強，成為歷來傳誦的佳作。對于這篇文本的教學(xué)處理，我的目標(biāo)定位是一淺一深，一言一文。1.通過反復(fù)誦讀，感受文氣與文勢，領(lǐng)略作品氣貫中脈的論述風(fēng)格。2.引導(dǎo)學(xué)生分析探討，探究作者盛衰史觀的歷史價值和現(xiàn)實意義。教學(xué)目標(biāo)為什么這樣來設(shè)計、定位呢？首先，從文本的歷史背景來看，唐宋相隔不到六十年，其間有后梁、后唐、后晉、后漢、后周五代相替，興亡在倏忽之間。這短暫的興亡史，成了北宋乃至后世的一面鏡子。北宋史學(xué)家薛居正曾作《五代史》，但歐陽修對其將興亡歸咎天命的歷史觀不認同，于是再撰《五代史》，提出“興亡出于人事”的歷史觀，這就是《舊五代史》與《新五代史》之別。對作品背景的了解和透析，也確定了我們解讀作品的站點和高度。其次，從作品的文體特性來看，《新五代史？伶官傳》屬于類傳，歐陽修在每一個類傳前皆有長短不一的序文，借以表達自己的觀點，而本文是其中篇幅最長、寫得最為精彩的一篇?！读婀賯餍颉穬H有328字，但結(jié)構(gòu)完整，是一篇觀點鮮明、論證嚴密的議論文，而且在闡述嚴謹?shù)耐瑫r，語言形象生動，極富文氣與文勢，這是教學(xué)中應(yīng)該抓住的重點，同樣也是對核心素養(yǎng)“審美鑒賞與創(chuàng)造”的有效落實。教學(xué)目標(biāo)1的確定正是基于以上的分析。同時，我們更要看到，歐陽修站在政治家和史學(xué)家的高度，針對后唐盛衰速變的歷史事實，尋找原因，從而得出“盛衰之理，豈非人事”的結(jié)論，這對宋朝及后世統(tǒng)治者而言，大有“殷鑒不遠”的忠告;對于學(xué)生而言，則是深入文本探究其價值和意義的切口，同時在探究的過程中也能逐步有效落實“思維發(fā)展與提升”的要求。筆者也正是基于此尋找到確定目標(biāo)2的依據(jù)。

所以，確定教學(xué)原點，方能找準(zhǔn)文本的重點，落實教學(xué)目標(biāo)。一堂好課應(yīng)該是從“好”的教學(xué)目標(biāo)開始的。我們的教學(xué)也應(yīng)該以學(xué)生最后的獲得作為預(yù)期的目標(biāo)，然后根據(jù)這些結(jié)果相應(yīng)地去設(shè)計和調(diào)整我們的教學(xué)?！昂谩钡慕虒W(xué)目標(biāo)也是有優(yōu)先次序的，只有對學(xué)習(xí)最終目標(biāo)的優(yōu)先次序形成一致的意見后，我們才能對要教什么、不教什么、重點是什么，怎么取舍、怎么調(diào)控作出合理的判斷。

二、有效追問，推促思維外顯

深度學(xué)習(xí)的目的就是要大力發(fā)展核心素養(yǎng)，提倡學(xué)生在多樣的真實情境中，在有意義的、開放的任務(wù)和活動中，通過探討、實踐和反思，用已有的知識和能力解決復(fù)雜的問題。這是真正以學(xué)生發(fā)展為中心的實踐性學(xué)習(xí)，它更強調(diào)方法的建構(gòu)、突破與重構(gòu)，是提升學(xué)習(xí)力的有效措施。而教師讓學(xué)習(xí)過程中內(nèi)隱的思維顯性化，是一個重要的舉措。

在我們?nèi)粘＝虒W(xué)中，經(jīng)常會有這樣的情景：甲同學(xué)回答不正確，教師往往不予置評，換人發(fā)問。下一位同學(xué)若回答正確，教師會說“很好”，然后繼續(xù)下一個教學(xué)環(huán)節(jié)。這是我們常見的教學(xué)片段，問題出在哪里？這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)可能是低效或者無效的，因為學(xué)生并不清楚正確答案或錯誤答案背后的原因，更談不上下次碰到類似的問題該如何解決。因此，在很多情況下，“延遲判斷的思維外顯”策略更有利于學(xué)生思維的發(fā)展，也就是在學(xué)生回答問題或提出意見時，教師不立即做出對與錯的判斷，而是留給學(xué)生自主思考的時間。筆者在教授《項羽之死》這篇課文時，其中一處教學(xué)難點在于“項羽該不該過江東”和“項羽之死有沒有價值”這兩個沒有定論的問題。要解決這些問題，需要學(xué)生與文本對話、與項羽對話、與司馬遷對話，這就需要引導(dǎo)學(xué)生進行情感體驗和分析。在“分析項羽走向死亡的原因”這個教學(xué)環(huán)節(jié)，筆者主要通過語段的賞析品鑒，引導(dǎo)學(xué)生把握人物性格的復(fù)雜性和多面性，其中賞析品鑒是手段，把握人物復(fù)雜的性格是需要達成的目的。在實際教學(xué)過程中，學(xué)生對于歷史人物的成敗是會有不同看法的，或許膚淺，或許片面，這就需要老師不停地追問，順勢引導(dǎo)學(xué)生展開深入的思考。追問是教學(xué)策略，目的是推促學(xué)生思維的外顯。它應(yīng)該是柔性的滲入，從易到難，從淺到深，不露痕跡地引導(dǎo)學(xué)生走向文本的深處。以下一組教學(xué)鏡頭，或許可以從一個側(cè)面展現(xiàn)教師如何在真實的情境中推進學(xué)生思維的外顯。

教學(xué)片段實錄：

師：請同學(xué)們齊讀這一段文字。

師：同學(xué)們，項羽此刻真的陷入絕境了嗎？

生：是的，他已經(jīng)無路可逃了。

生：我認為項羽其實還是有逃生機會的。

師：為什么，你能結(jié)合具體內(nèi)容來說說嗎？

生：項羽在東城快戰(zhàn)中一路“潰圍、斬將、刈旗”，可見其人的驍勇和自負，這也和前文 “力拔山兮氣蓋世”相照應(yīng)。同時也說明他完全有機會突圍出去。

師：看得很仔細。那我們繼續(xù)思考，作為一名將領(lǐng)，在深陷包圍的時候，應(yīng)該怎么做？

生：努力突圍，帶領(lǐng)剩余隊伍逃出險境。

師：那項羽是這樣做的嗎？

生：沒有。項羽在“東城快戰(zhàn)”中展現(xiàn)個人的驍勇善戰(zhàn)，但不是從大局出發(fā)考慮。

師：你提到了“大局”，那當(dāng)時的“大局”是什么？

生：拋卻個人之勇，力爭突圍，以謀求來日東山再起。

生：此刻他絲毫不存幸勝突圍之心，只圖打一個痛快，給殘部看。

師：此處寫到的“勇”只是逞匹夫之勇罷了，你們對文本看得很透。

生：不但如此，面對如此境地，項羽沒有反思自己的錯誤，反而以“非戰(zhàn)之罪”來推卸自己個人的責(zé)任。

師：所以呢？

生：所以足以見其不自省。

師：同學(xué)們，錢鐘書在讀到這一段文字時，他就說“認輸而不服氣，故言之不足，再三言之?！闭f項羽“不服氣”，其實就表明項羽身上的自負、自尊而不自省、自責(zé)。所以才會有了我們項王的最終結(jié)局——烏江自刎。

如果直接讓學(xué)生總結(jié)在“東城快戰(zhàn)”中項羽的性格特征，或許教學(xué)會變得很流暢，但效果或許會很僵硬，課堂可能會因此失去生氣，我們也難以看到更多學(xué)生思維外顯的過程。作為教師，我們在教學(xué)過程中，要圍繞核心話題，引導(dǎo)學(xué)生作深入思考。教師的追問應(yīng)具備爭辯性，以激發(fā)學(xué)生的興趣，教師要善于在幕后適時調(diào)控，使問題越辯越明 ，使思想越辯越深。追問的技巧和內(nèi)容應(yīng)該落足于作品內(nèi)容、表現(xiàn)手法、創(chuàng)作思路等方面，追問可以激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生更多的問題、更多的想法，從而避免學(xué)生只有實踐的形式，而沒有實踐的深刻體驗。

三、提供支架，破解閱讀難點

文言文是我們豐富的語言寶庫，是中國傳統(tǒng)文化的載體，伴隨著社會生活和歷史的發(fā)展變化。學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，總會遇到種種難以解決的難點，如果能給他們提供有力的支架，在古代散文和當(dāng)下生活中架起通暢的橋梁，或許就可以使學(xué)生深刻理解傳統(tǒng)文化的內(nèi)涵，讓學(xué)生更直觀、更形象地領(lǐng)會古代文化的精髓，并對照自我，提升自我的文化涵養(yǎng)。

《古文觀止》曾寫到：“讀此等文，須想其一而哭，一而寫，字字是血，字字是淚。未嘗有意為文，而文無不工。”這句話是對《祭十二郎文》的語言表現(xiàn)力和情緒感染力的高度評價。這篇祭文強烈的感情力量，能如此深刻地感染讀者，主要得力于作者高超的語言技巧。那么如何讓學(xué)生因聲求氣，感受作品情緒激宕的語言力量，直接提問會讓問題不夠聚焦，也會讓學(xué)生難以找到思考問題的支點。此時若能給學(xué)生提供一個鑒賞的支架，或許就比較容易打開品味文本語言的枷鎖?！拔臒o不工”是指寫法的巧妙，特別是大量虛詞的連用恰到好處，形成語氣貫通的鋪排，收到了語約意深、情致豐厚的效果。所以，筆者以文本第5段為例，引導(dǎo)學(xué)生賞析語氣詞連用的效果，從而把握情感的起伏。具體示例如下：

本段中行文之妙、情感之盛，皆在句句用助辭矣。文中大量運用助語，讓讀者感受到作者驚疑無定的心理狀態(tài)。恰如古人所評：“句句用助辭”而“反復(fù)出沒?！薄叭缗瓭@湍，變化不測?！奔仍鰪娏斯?jié)奏感，也使表達的感情更加強烈，更能打動人心。從核心素養(yǎng)層面來看，通過對語氣詞的反復(fù)咀嚼，有利于學(xué)生“增進對祖國語言文字的美感體驗”。在這個環(huán)節(jié)，教師如果僅僅向?qū)W生提問——如何品味作品的語言及把握作品的情感主旨，這樣的問題就會顯得有些“臃腫”，基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生可能不知道該從哪一個角度進行思考。但是，有了“語助詞”這個支架，學(xué)生就完全有可能找到破解文本內(nèi)涵的關(guān)口，從而打通對這篇文本理解的通道。

“深度學(xué)習(xí)”需要學(xué)生在面對復(fù)雜、陌生的問題時，能夠創(chuàng)造性地分析、快速地整合資源、準(zhǔn)確地形成解決問題的思路。這種素養(yǎng)是學(xué)生在解決具體問題的實踐中、創(chuàng)生新意義的過程中形成和發(fā)展的。學(xué)習(xí)過程中問題的解決需要教師提供支架，而一個真實、具體、富有價值的支架，往往是提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的重要突破口，也為學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)提供了真實的表現(xiàn)機會。支架的作用和價值是為了更好地達成目標(biāo)，是深度關(guān)聯(lián)核心素養(yǎng)和課程內(nèi)容的，從而形成一個學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動、持續(xù)性評價相統(tǒng)一的實踐性學(xué)習(xí)過程。那么，怎樣來選擇教學(xué)支架呢？筆者認為，一個好的支架應(yīng)該是將學(xué)習(xí)問題和學(xué)習(xí)目標(biāo)關(guān)聯(lián)起來，把學(xué)習(xí)內(nèi)容和真實生活關(guān)聯(lián)起來，更要把學(xué)習(xí)過程和學(xué)生發(fā)展關(guān)聯(lián)起來。有的支架側(cè)重體現(xiàn)訓(xùn)練學(xué)生的邏輯思維能力，這是深度學(xué)習(xí)理念對學(xué)生提出的更高要求;有的支架則是通過擴充作品的內(nèi)涵，增加課堂的容量，從而凸顯人文情懷，觀照主流價值觀;還有的支架則是以特殊文體為參照，給學(xué)生以語言上的建構(gòu)。

深度學(xué)習(xí)是學(xué)生主動參與、有意義的實踐性學(xué)習(xí)，是聚焦學(xué)科本質(zhì)和學(xué)科思想方法的學(xué)習(xí)。教師要幫助學(xué)生在“學(xué)會”和“會學(xué)”上取得進步，在學(xué)習(xí)實踐和應(yīng)用中達到深層次的理解。

[作者通聯(lián)：安徽馬鞍山市第二中學(xué)]