實踐“真實閱讀”培養核心素養

王旭熙

早在上世紀四十年代，葉圣陶先生就在他的《國文教學的兩個基本觀念》《論中學國文課程的改訂》《認識國文教學》等文章中，談及中小學語文教學投入多、收益少的問題。七八十年代，葉圣陶、呂叔湘先生更是對語文教學的“少、慢、差、費”現象提出嚴厲的批評：“十年時間，二千七百多課時，用來學本國語文，卻是大多數不過關，豈非咄咄怪事！……少數語文水平較好的學生，你要問他的經驗，異口同聲說是得益于課外看書。”很多人徒耗十多年在語文學習上，然而高中一畢業，基本上就終身告別閱讀了。這是否表明，大多數教師的語文課堂教學，不但沒能提高學生運用語言的能力，沒有幫助學生養成閱讀的習慣，甚至敗壞了學生閱讀的興趣和品味？

這一現象引起了諸多語文教學研究者的關注，一時間眾聲喧嘩。筆者基于二十多年的教學觀察，對這個問題提出兩個觀點。

一、取法乎上——以教材為“例子”，多引入原著閱讀

王榮生教授在《語文科課程論基礎》中指出了“語文教材內容”這一為人們所忽視的問題的重要性。一直以來，語文教育研究更關注的是“怎么教”的問題，然而追根究底，只有解決了“教什么”這個先決問題，然后才有可能解決“怎么教”的問題。

我國的傳統語文教材一直以文選型為主。文選型教材重在選出優秀的作品（即王榮生教授所提出的“定篇”）作為學生的閱讀素材及學習寫作模仿的樣本，所以選擇文質兼美的篇章，對于教材的編選有著至關重要的作用。然而教材篇目畢竟有限，其教學的真正意義在于以少馭多。作為文體閱讀和寫作練習的“例文”“樣本”，用來指導學生閱讀的方法，需要引入足夠多的原著進行閱讀。唯有量的積累，才能逐步形成學生個體“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”的語文核心素養。

如《老人與海》一課，課文是節選的。若止步于此，則難免有管窺蠡測之嫌;若引導學生閱讀原著全文，則會發現《老人與海》幾乎可以成為一座素材庫。如“一個人可以被毀滅，但不可以被打敗！”“現在不是去想缺少什么的時候，該想一想憑現有的東西你能做什么！”“絕望是一種罪過！”“歲月是我的鬧鐘！”這樣的閱讀，給予學生的何止是語言的啟發，更是人生的啟發，它能啟發學生對困難、對失敗、對抗爭的意義的理解。教師若能好好把握住閱讀教學的課內外結合，對于學生的主體性成長、對寫作的促進作用將是非常明顯的。

二、因勢利導——以學生為主體，尊重學生的自主閱讀

語文教育家章熊先生給有效閱讀做了四項界定：1.認知和篩選能力;2.闡釋能力;3.組合和調整能力;4.擴展能力。其中1、2就是指對原文的準確理解和把握;3、4就是指讀者由原文所引發的創造思維。語文課堂追求的“真實閱讀”應參考這四項標準。在教學中，教師應引導學生全面理解作品的主旨，把握作品的思路，攝取作品的信息，并對其作合理的評價判斷。但這一切目標都應由學生自己完成，不能由語文教師越俎代庖。

語文閱讀教學，同其它教學一樣，要以學生為學習的主體，尊重學生的閱讀體驗，鼓勵學生養成良好的閱讀習慣。教師在這個過程中，要注意擺正自己的位置，做好學生閱讀過程中的“主導者”，既不能放棄“主導”的作用，也不逾越“主導”的權限。要實現這個目標，切實提高學生的語文素養，閱讀教學就必須注意以下幾點。

1.避免切割式的瑣屑分析

在解讀教材課文的時候，教師可以有四種閱讀取向：作業者取向、職業性閱讀取向、鑒賞者取向、感受性閱讀取向。在這四種取向中，教師習慣采取的是“作業者取向”和“職業性閱讀取向”，這兩種取向通常表現為把已有的閱讀結論設置成各個小問題，引導學生循著一個一個小問題劃定的方向，走在前人思考的道路上。在教師的強勢思維引導下，學生往往失去了對文本的整體感受和真實體驗。這兩種解讀取向之所以不能成為“真實閱讀”，是因為不能讓學生依著自然的閱讀過程，形成自己的獨特感受，反而經常在肢解課文的各個小問題中，失去了主動感受的機會。

由于以上原因，在課堂教學中，教師應把自己從普通讀者的閱讀立場替換為教學者的閱讀立場，抓住文章信息的“焦點”，設置一兩個足以“撬動全文”的關鍵問題，以引導學生進行自主閱讀，深入文本，從而揭示出作品的“秘妙”，并在此過程中形成自己的閱讀方法和閱讀能力。

如小說《林黛玉進賈府》，如何找到那個“撬動全文”的焦點呢？很簡單，一個問題足矣——談林黛玉的“看”與“被看”。我們可以設計兩個小問題：

（1）林黛玉“棄舟登岸”后看到了什么？對她產生了什么影響？

（2）林黛玉進賈府后有哪些人細細看了她？對她的評價有什么不同？為什么？

學生循這兩個問題，就可以深入細節，深入人物內心，探尋主旨，品味文章之“秘妙”。在這過程中，教師要鼓勵學生大膽發言，談出自己的感悟。教師要尊重學生的個體差異，肯定學生的個性化解讀。惟有在這樣的個性化解讀中，才能實現語文新課標所提出的“引導學生在真實的語言運用情境中，通過自主的語言實踐活動，積累言語經驗，把握祖國語言文字的特點和運用規律，加深對祖國語言文字的理解與熱愛，培養運用祖國語言文字的能力”的目標。

2.避免“套板”式的誤讀

朱光潛先生在《咬文嚼字》中說：“一個人的心理習慣如果老是傾向于套板反應，他就根本與文藝無緣。”真實閱讀應該面對作品本身，通過準確把握作品信息，探究詞句含義，來理解作品的主旨。若不擺脫思維的慣性，安于用“套板”去進行解讀，則容易產生誤讀。

例如，在詩歌解讀中，教師經常強調“知人論世”和詩歌意象的積累，但強調太過，就容易養成學生閱讀的“套板”反應。如關于“柏”這個常見意象，學生熟知的是孔子“歲寒，然后知松柏之后凋也”。解讀杜甫《蜀相》中“錦官城外柏森森”中“柏”的意象時，學生會直接進行遷移，把此處的“柏”理解成“歲寒松柏”堅強勇敢的意象，而忽視了此詩的主旨是作者表達對蜀相諸葛亮的景仰，“柏”的作用是渲染莊嚴肅穆的環境氣氛。當學生出現誤讀時，教師要設法引導學生認識到自己思維定勢的局限，轉變閱讀態度和閱讀方法，從而正確地理解作品的內涵。

值得慶幸的是，不論是教材的選編還是教師的解讀引導，已逐漸向“原著閱讀”“自主閱讀”回歸，閱讀教學也正在走向實現語文課程標準所提出的課程目標上。只有在教學中實現真正意義的“真實閱讀”，才能有效培養學生作為感受者、鑒賞者、解讀者的閱讀意識，學生才能通過積累整合、感受鑒賞、思考領悟，逐漸形成自己的閱讀方式，切實提高自身的閱讀能力。

[本文系研究課題“基于議論文寫作核心能力發展的高中閱讀建構研究”（課題批準號：ZPKTZX17009）的研究成果]

[作者通聯：福建漳州市東山一中]